CC BY
32
потенциально-перспективных подходов, создаваемых лишь в системе коммуникативно-творческих комплексов стратегии и тактики отечественного университетского образования.
Элементы теории социокультурно-педагогической эмотивации, внедряемые в каждый из компонентов образовательного процесса, позволяют любому, даже просто исполнительному, самому обычному преподавателю: и давать учащимся основы общеобразовательной подготовки, и развивать творчески особенно одарённых ребят, и самовоспитываться самому посредством тренингов арттерапии, методик снятия и предотвращения стрессов, избегания однообразных шаблонов и стереотипов через повседневные новизну и проблемность свого профессионализма. Сегодня духовно-самообновляющемуся университетскому образованию России особенно необходимы неопозитивные эмотивные ориентиры фундаментально-методологических мировоззренческих «опор», на которых будут строиться государство и общество, внешняя и внутренняя политика, национальные ценности искусств, социально-экономический курс, наука и культура. Теория соцкультурно-педагогической эмотивации не является «панацеей» от всех бед кризисных процессов в экономической, политической, культурной, собственно образовательной -сферах социума. Однако, без её творческого внедрения в университетскую научную систему, связанного с подготовкой качественно новых преподавателей-эмотиваторов высокоэстетичной жизнедеятельности воспитанников и своей собственной -неопозитивный прогресс ни отечественной, ни зарубежной систем образования становится нереальным по определению. Автор уверен, что с годами-десятилетиями не мы, так наши дети-внуки - увидят, как эффективное использование данной теории окупится сторицей и в экономическом, и в политическом, и особенно - в духовно-нравственном отношении так, как мы это констатировали во время социокультурно-педагогической практики студентов - социальных педагогов.
Результаты многолетней экспериментальной деятельности автора внедрены в сотнях университетских научных школ в России, странах ближнего и дальнего зарубежья, а также в системе экспертизы ЮНЕСКО. Апробация эффективно системы методолого-теоретических основ стратегии концептуальной инновационной образовательной модели социокультурнопедагогической эмотивации как базального компонента стратегической области общественной безопасности России констатировала, что авторский комплекс в состоянии органично-естественно внедряться не только в процессы обучения, развития, воспитания молодежи, но и в экономические, политические структуры прогрессивных технологических коммуникаций. Социокультурно-педагогическая эмотивация изначально, опосредованно, - повышает производительность труда, тонус занятых практически в любых сферах общественно-экономической жизнедеятельности граждан России, создавая общественнокоммуникативные художественно-творческие основы перспективно-потенциальных инновационных систем в реальности сегодняшнего дня как стратегического информационного ресурса гибких образовательных технологий в гарантированной обеспеченности общественной безопасности российского общества.
Литература
1. Гончарук А.Ю. Социально-педагогическая культура, искусство и религии регионов России (народное художественное творчество): Монография. - М.: РГСУ, 2012. - 216 с.
2. Гончарук А.Ю. Социально-педагогическая культурология: Учебно-методическое пособие: в 2-х ч. - Ч. I. - М.: Перспектива, 2012. - 180 с.
3. Гончарук А.Ю. Основы теории и истории социально-педагогической культуры: Учебное пособие. - Саарбрюкен: LAP LAMBERT Acadimic Publishing, 2012. - 164 с.
4. Гончарук А.Ю.Образование и духовность в современном российском обществе в системе теории и истории музыкальной социально-педагогической культуры: Монография. - М.: Издательство «Перо», 2012, сс. 34 - 67.
5. Гончарук А.Ю. Авторская технология социально-педагогической эмотивации в контексте инновационной деятельности в системе образования: Монография. - М.: Издательство «Перо», 2012, сс. 6 - 48.
6. Гончарук А.Ю. Воспитание нравственно-эстетического отношения юношества к действительности: Монография в 2-х ч. -М.: Перспектива, 2013. - 148 и 184 с.
7. Гончарук А.Ю. Психология и педагогика высшей школы: Учебно-педагогическое пособие по III государственному стандарту. - М.: Перспектива, 2013. - 172 с.
8. Гончарук А.Ю. Разносторонне-гармоничное воспитание учащейся молодёжи средствами зрелищных, аудиовидеоискусств: Монография. - М.: Перспектива, 2014. - 166 с.
References
1. Goncharuk A.Ju. Social'no-pedagogicheskaja kul'tura, iskusstvo i religii regionov Rossii (narodnoe hudozhestvennoe tvorchestvo): Monografija. - M.: RGSU, 2012. - 216 s.
2. Goncharuk A.Ju. Social'no-pedagogicheskaja kul'turologija: Uchebno-metodicheskoe posobie: v 2-h ch. - Ch. I. - M.: Perspektiva, 2012. - 180 s.
3. Goncharuk A.Ju. Osnovy teorii i istorii social'no-pedagogicheskoj kul'tury: Uchebnoe posobie. - Saarbrjuken: LAP LAMBERT Acadimic Publishing, 2012. - 164 s.
4. Goncharuk A.Ju.Obrazovanie i duhovnost' v sovremennom rossijskom obshhestve v sisteme teorii i istorii muzykal'noj social'no-pedagogicheskoj kul'tury: Monografija. - M.: Izdatel'stvo «Pero», 2012, ss. 34 - 67.
5. Goncharuk A.Ju. Avtorskaja tehnologija social'no-pedagogicheskoj jemotivacii v kontekste innovacionnoj dejatel'nosti v sisteme obrazovanija: Monografija. - M.: Izdatel'stvo «Pero», 2012, ss. 6 - 48.
6. Goncharuk A.Ju. Vospitanie nravstvenno-jesteticheskogo otnoshenija junoshestva k dejstvitel'nosti: Monografija v 2-h ch. - M.: Perspektiva, 2013. - 148 i 184 s.
7. Goncharuk A.Ju. Psihologija i pedagogika vysshej shkoly: Uchebno-pedagogicheskoe posobie po III gosudarstvennomu standartu. - M.: Perspektiva, 2013. - 172 s.
8. Goncharuk A.Ju. Raznostoronne-garmonichnoe vospitanie uchashhejsja molodjozhi sredstvami zrelishhnyh, audiovideoiskusstv: Monografija. - M.: Perspektiva, 2014. - 166 s.
Данелян Е.Г.
Кандидат педагогических наук, доцент, Институт педагогического образования. Тверской государственный университет ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ МОДЕЛИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ РУССКОЙ УСТНОЙ РЕЧИ
ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ
Аннотация
В статье показано использование языковой модели на начальном этапе развития устной речи детей-инофонов на примере русских народных сказок и малого фольклорного жанра.
Ключевые слова: начальный этап, расхождение с родным языком, языковые модели, упражнения, сказки, считалки, игровые песенки.
Danelyan E.G.
Ph.D., Associate Professor, Institute of Teacher Education. Tver State University THE USE OF A LANGUAGE MODEL IN THE INITIAL STAGE OF DEVELOPMENT OF RUSSIAN SPEECH OF
CHILDREN-INOFONOV
65
Abstract
The article shows how to use the language model at the initial stage of development of speech of children-inofonov the example of Russian folk tales and folklore of small genre.
Keywords: the initial stage, the difference with the mother tongue, language models, exercises, stories, rhymes, songs play.
Сегодня усилившийся приток миграции «обусловил стихийное возникновение нового типа школы, условно называемой полиэтническая (поликультурная) школа. Такая ситуация стала новой реальностью практически всех мегаполисов России» [ 6, с.129].
В школу поступают дети-инофоны, владеющие русским языком на бытовом уровне или вовсе не владеющие им. Возможности этих учащихся в овладении русской речью используются учителями далеко не в полной мере. Поэтому совершенствование содержания и методов обучения в полиэтнических школах выступает сегодня как очень важная, актуальная задача, что в первую очередь сводится к налаживанию коммуникативных отношений между детьми-носителями русского языка и детьми-инофонами.
В практике начальных классов мы сплошь и рядом сталкиваемся с фактами неумения и беспомощности самостоятельно строить с детьми-инофонами простые предложения даже при наличии знания отдельных русских слов. Вследствие этого инофон замыкается в себе, стесняется, уходит от открытого общения.
Главная задача учителя в таких классах - постоянно поддерживать в детях интерес и желание научиться говорить по-русски.
На начальном этапе обучения основной целью овладения языковым материалом становится развитие устной речи детей, которой подчинён подбор учебного материала, его организация и формы подачи.
К сожалению, при большом количестве детей в классе инофону на уроке уделяется незначительное количество времени. А чтобы добиться положительного результата, учителю следует работе с инофонами уделять не менее одного часа в день.
Мы считаем, что обучение русской устной речи детей-инофонов следует начинать до их поступления в школу, с подготовительного курса (1 год). С этой целью издано авторское пособие «Учимся говорить по-русски» в 4-х частях. Занятия должны проводиться 5 раз в неделю (по 1 часу).
Цель обучения имеет практический характер - научить детей языку как средству общения, научить говорить по-русски в пределах учебного материала.
Необходимо учесть, что речевая деятельность на русском языке у детей-инофонов может быть успешно сформирована, если будет учитываться специфика родного языка. Как отмечал А.А. Реформатский, для «овладения языком надо прежде всего преодолеть навыки своего языка, которые искажают факты чужого языка. Ошибки - результат взаимодействия родного и изучаемого языков» [5, с.40].
Так как в России много мигрантов с Кавказа (армяне, азербайджанцы, грузины) и из Средней Азии, мы в основном ориентируемся на этих детей.
Выделяем особенности, которые являются причиной появления ошибок интерференционного характера.
Это: - расхождение в звуках, отсутствие некоторых звуков;
- отсутствие категории рода, что ведёт к нарушению норм согласования в русском языке;
- частичное отсутствие категории одушевлённости (на вопрос «кто?» отвечает только человек), что ведёт к ошибкам в падежных окончаниях;
- отсутствие предлогов, некоторых падежей, что ведёт к ошибкам в предложном и беспредложном управлении в русском языке;
- другие частные признаки.
На данной начальной ступени языковой материал требует такой организации, которая сразу же, вслед за его осознанием могла бы включаться в речевые действия детей-инофонов.
«Языковой материал вводится на синтаксической основе, позволяющей с первых же дней обучения формировать элементарное высказывание» [6, с.5].
В процессе исследования вопроса развития устной речи перед нами возникла необходимость познакомить детей со способами построения русского предложения с тем, чтобы приобретённые навыки стали основой для развития коммуникативных действий учащихся. «Если предельно упростить вопрос - по каким законам строится русское предложение? - то в наиболее обобщённой форме можно ответить - по законам согласования и управления» [16, с.42].
Для того, чтобы дети овладели способом построения русского предложения, у них должно развиться умение согласовывать слова группы существительного и знать, каких форм потребует глагол от слов, связанных с ним по законам управления.
Для многократного повторения языковых фактов наиболее удобной формой нам представляется моделированная организация учебного материала.
«Под моделированием в учебном процессе мы понимаем выделение основных грамматических структур в виде упрощённых схем, по которым ведётся изучение аналогичных фактов, явлений, имеющих иное лексическое содержание, но строящихся по одной определённой схеме и полностью подчинённых ей» [4, с. 81-82].
При составлении моделей мы учитываем трудности, вытекающие из расхождений между русским и родным языком детей-инофонов. Это различение рода существительных, прилагательных, притяжательных местоимений и порядковых числительных, практическое пользование понятиями согласования и управления (глагольного и предложного).
Согласование и управление это самые сложные разделы, которые требуют длительного времени для изучения их детьми-инофонами.
«Работа по моделям начинается с раскрытия значения схемы, усвоения упражнений, иллюстрирующих схему-образец; затем даются упражнения, ведущие учащихся к образованию аналогичных форм.
Каждая модель заканчивается упражнениями, требующими от учащихся самостоятельного конструирования изучаемых языковых структур.
Языковые категории в моделях даются не изолированно, а именно в словосочетаниях и предложениях; модель и сопровождающие её упражнения ведут учащихся к практическому использованию языковых структур в речи.
Каждая последующая модель конструируется на основе предыдущей» [4, с.86].
Например, после осознания детьми-инофонами категории рода (мой костюм, моя шапка, моё пальто) даётся следующая модель:
Прилагательное + Существительное (новый костюм, новая шапка, новое пальто);
затем: Существительное + Глагол в прошедшем времени (костюм висел, шапка висела, пальто висело), а в конце следует обобщающая модель:
Прилагательное + Существительное + глагол в прошедшем времени.
Так дети-инофоны самостоятельно конструируют простые предложения: Новый костюм висел. Новая шапка висела. Новое пальто висело.
Далее по такому же образцу они строят другие, уже свои предложения.
Подача учебного материала с помощью моделированных упражнений может быть в разной форме: письменной и устной. Мы выбираем устную форму, так как дети-инофоны на подготовительном этапе ещё не читают и не пишут.
66
Устный материал, который мы используем, - это русские народные сказки и малые фольклорные жанры.
Рассмотрим использование некоторых языковых моделей на примере считалок, игровых песенок и сказок.
Общеизвестно, что в игре одна и та же считалка повторяется детьми многократно, в результате они легко заучивают её наизусть.
Например:
Друг весёлый, мячик мой,
Всюду, всюду он со мной.
Раз, два, три, четыре, пять,
Хорошо мячом играть.
Из данной считалки в памяти детей-инофонов закрепляются модели:
С м.р. + П м.р. (друг весёлый);
С м.р. + Мест. м.р. (мячик мой).
Далее дети уже конструируют по-своему:
- Друг весёлый, шарик мой.
- Друг весёлый, котик мой.
- Друг весёлый, ёжик мой и т.д.
В результате они так лучше усваивают род.
Затем они с помощью учителя конструируют новую считалку:
Друг весёлый, котик мой,
Всюду, всюду он со мной.
Раз, два, три, четыре, пять,
Хорошо с котом играть.
Следует отметить, что в этих считалках есть ещё такие модели управления:
Г + С тв.п. (играть мячом)
Г + (с) С тв.п. (играть с котом)
Дети-инофоны в таких конструкциях часто допускают ошибки. Они могут сказать: «Мы идём флажками», «Мы машем с флажками».
В данном случае они не различают значения русского творительного падежа в значении орудийности и совместности действия. Этим двум значениям в родном языке инофона «соответствует один послелог, в функции которого входит обозначение инструмента, средства совершения действия и предлога С. Это даёт повод для межъязыковой интерференции [3, с. 165].
Для полного усвоения всего этого нужна длительная практическая работа. В данном случае хорошо часто обращаться к игровым песенкам.
Например: Тили-бом! Тили-бом!
Загорелся кошкин дом,
Бежит курочка с ведром Заливать кошкин дом,
А лошадка - с фонарём,
А собачка - с помелом,
Серый заюшка - с листом.
Здесь часто используется модель: Г + (с) С тв.п.
Далее дети выполняют практическое упражнение, т.е. п данному образцу строят свои предложения:
- Бежит уточка с зонтом.
- Бежит лошадка с песком.
- Бежит корова с ковшом и т.д.
При изучении темы «Части тела» в игровой форме тоже повторяется модель: Г + С тв.п.
Например: Машут (чем?) руками.
Смотрят (чем?) глазами.
Слушают (чем?) ушами.
Топают (чем?) ногами и т.д.
Как мы уже отметили, учителю следует обращаться и к русским народным сказкам.
«На материале сказок тоже можно давать разнообразные грамматические модели, которые находятся в прямом соотношении с трудностями в усвоении русского языка и обуславливаются расхождением с родным языком. Благодаря повторению в одной и той же сказке предложений, диалогов, песенок, богатых разнообразными грамматическими конструкциями, дети легко усваивают эти модели» [1, с.407].
Например:
- Сяду на пенёк,
Съем пирожок.
- Вижу, вижу!
Не садись на пенёк,
Не ешь пирожок!
Неси бабушке,
Неси дедушке.
1- ая модель: глагол (сяду) + сущ. в вин.п. с предлогом «на» (на пенёк);
2- ая модель: глагол (съем) + сущ. в вин.п. (пирожок);
3- ья модель: глагол (неси) + сущ. в дат.п. (бабушке, дедушке).
Данные модели в русской народной сказке «Маша и медведь» повторяются, что способствует их запоминанию. На основе этих моделей дети-инофоны конструируют свои словосочетания и предложения. То же самое можно сказать и о других сказках.
В русской народной сказке «Колобок» несколько раз повторяется песенка колобка, дети легко усваивают модель: Г + (0Т) С р.п.
- Я от дедушки ушёл,
Я от бабушки ушёл,
Я от зайца ушёл,
Я от волка ушёл,
От тебя, медведь, не хитро уйти.
На основе этой модели дети-инофоны легко конструируют свои словосочетания: «ушёл от мамы, ушёл от папы, ушёл от дяди, ушёл от тёти, ушёл от сестры, ушёл от брата и т.д.». Затем дети эти словосочетания вводят в свои предложения:
67
- Он ушёл от дяди.
- Он ушёл от дяди и тёти.
- Он ушёл от дяди, тёти и брата... и т.д.
Таким образом, на начальном этапе усвоения языкового материала по моделям грамматический минимум предусматривает формирование у детей-инофонов умения правильного построения предложения как основной речевой единицы и, тем самым, развитие русской устной речи.
Литература
1. Данелян Е.Г. Обучение детей-мигрантов русской устной речи// II Международная конференция «Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы» Гранада, 8-10 сентября 2010 г. - С. 404-408.
2. Единый грамматический минимум по русскому языку для I-Ш классов национальных школ. НИИ ПРЯНШ. АПН. Проект для обсуждения. - М., 1974.
3. Земляная Н.Н. Усвоение русских предложно-падежных конструкций младшими школьниками-носителями азербайджанского языка // Начальное языковое образование. Сб. научных статей по итогам Международной научно-практической юбилейной конференции (С.-Петербург, 12-13 ноября 2008 г.). - СПб.: САГА, 2008. - С. 163-166.
4. Ниорадзе В.Г. Проблема развития русской устной речи. Изд. Ганатлеба. Тбилиси, 1980. - 191 с.
5. Реформатский А.А. О сопоставительном методе // Лингвистика и поэтика. - М., 1999. - С.40-52.
6. Хамраева Е.А. Роль и значение предмета «русский язык» в концепции полиэтнической школы современной России // Начальное языковое образование в современном обществе. СПб.: САГА, 2008. - С.129-132.
7. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. Госучпедгиз МП РСФСР. - М., 1963.
Abstract
1. Danelyan E.G. Education of children of migrant Russian speech // II International Conference "Russian language and literature in the international educational space: Current Status and Prospects" Granada, 8-10 September 2010. - P. 404-408.
2. A single grammatical least in Russian language for I-III classes of national schools. SRI PRYANSH. APN. Draft for Comments. - M., 1974.
3. Zemlianaya N.N. Assimilation Russian prepositional case designs younger students are native Azerbaijani language // Initial language education. Coll. scientific articles on the results of the International scientific-practical anniversary conference (St. Petersburg, 12-13 November 2008). - SPb .: SAGA, 2008. - P.163-166.
4. Nioradze V.G. The problem of Russian speech. Ed. Ganatleba. Tbilisi, 1980. - 191 p.
5. Reformaskij A.A. On the comparative method // Linguistics and Poetics. - M., 1999. - P.40-52.
6. Khamraeva E.A. The role and importance of the subject "Russian language" in the concept of a multi-ethnic school of modern Russia // Initial language education in modern society. SPb .: SAGA, 2008. - P. 129-132.
7. Shubin E.P. The basic principles of the methodology of teaching foreign languages. Gosuchpedgiz MP RSFSR. - M., 1963.
Зинченко А.В.
Ассистент кафедры профессионального образования и компьютерных технологий, Глуховский национальный педагогический
университет имени Александра Довженко
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ С УЧРЕЖДЕНИЯМИ ПРОФТЕХОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В статье обоснованы критерии и показатели готовности будущих учителей технологий к профориентационной работе во взаимодействии с учреждениями профессионально-технического образования.
Описаны условия и средства, способствующие формированию у будущих учителей технологий готовности к профориентационной работе во взаимодействии с учреждениями профессионально-технического образования.
Ключевые слова: учитель технологий, готовность, формирование, профессиональная ориентация, педагогические условия, критерий, уровень.
Zinchenko A. V.
Department of professional learning and computer technology, Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv national pedagogical university PEDAGOGICAL MEANS AND CONDITIONS OF FORMING FUTURE TEACHERS READINESS TO WORK ON PROFESSIONAL ORIENTATION IN THE CONDITIONS OF COOPERATION ITH VOCATIONAL SCHOOLS
Abstract
The criteria and indicators of future technology teachers readiness to work on professional orientation in cooperation with institutions of vocational education are described in the article.
The means and conditions that promote forming the future technology teachers readiness for work on professional orientation in collaboration with institutions of vocational education are also grounded.
Keywords: technology teacher, readiness, forming, work on professional orientation, pedagogical conditions, criterion, readiness, level.
В условиях будущего развития сферы материального производства приобретают актуальность вопросы поступления способной молодежи на обучение в учреждения профессионально-технического образования. Но состояние по набору на обучение будущих специалистов рабочих специальностей крайне неудовлетворительное.
Одной из причин этого состояния является недостаточная профессиональная ориентация молодежи на рабочие профессии, низкая престижность профессионально-технических учебных заведений [4, С.129]. Кроме того, в системе у профессионального обучения отмечается определенный «перекос», когда подавляющее большинство молодых людей вместо рабочих профессий производственной сферы выбирает профессии сферы обслуживания, которые могут принести быстрый заработок.
Процесс подготовки учителя к профориентационной работы с учащимися рассмотрен многими учеными. Но готовность будущих учителей технологий в профориентационному взаимодействию с учреждениями профтехобразования не была предметом специального исследования.
Прежде всего необходимо охарактеризовать уровень готовности будущего учителя технологии к совместной профориентационной работе с учреждениями профтехобразования.
На основе анализа литературных источников среди многих используемых критериев, для оценки готовности были определены следующие: мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивный.
Систему критериев нельзя рассматривать отдельно от уровней оценки, которых нами выделено четыре: начальный, низкий, средний и высокий.
Мотивационный критерий - рассматривается, как сформированность совокупности мотивов, соответствующих целям и задачам профессиональной ориентации на рабочие профессии. Показателями выступают: осознание значения профессиональной ориентации в профессиональном самоопределении молодого человека; устойчивое направление на проведение профориентационной работы в условиях взаимодействия с ПТУ; совокупность мотивов различных групп (социальных,
68
