CC BY
29
Марийский юридический вестник
Выпуск 1
С.В.Малахова*
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНОГО ТЕЛЕВИДЕНИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТА-ЮРИСТА К РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТЕЙ ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ
из опыта преподавания дисциплины «Основы ораторского искусства» на юридическом факультете НовГУ
С возрождением в России суда присяжных возникла необходимость привлечь особое внимание к речевому мастерству судебных ораторов. Высказывается мнение, что нужно «вернуться к тому типу красноречия, который обращен к неискушенным в юридических тонкостях присяжным заседателям, к тем ораторским приемам, той логике изложения, той культуре речи»* 209, которые были характерны для представителей блистательной плеяды русских юристов второй половины XIX века.
Исследователи судебной речи в России считают, что именно судебные ораторы С.А.Андреевский, В.И.Жуковский, Н.П.Карабчевский, А.Ф.Кони, Ф.Н.Плевако и другие «в сущности, создали русское ораторское искусство. Они достигли такого совершенства, таких вершин, что, говоря о русском красноречии XIX века, мы говорим прежде всего (или почти исключительно) о судебном красноречии»210. Они, выступая в прениях, как правило, не употребляли речевых юридических стандартов. Многие адвокаты говорили с присяжными заседателями, «как говорят наши писатели с публикой»211 212 213. А.П.Сергеич (известный русский судебный деятель П. С.Пороховщиков) в своей книге «Искусство речи на суде», представляющей собой замечательный учебник судебной риторики, высказался афористически: «Судебная речь есть литература на 212
лету» .
В советский период отношение к языку судопроизводства было иным. Речь в суде стала клишированной, стандартизованной, изобилующей канцеляризмами. Само слово «риторика», столетиями означавшее «наука об ораторской речи, наука убеждения», стало употребляться преимущественно в переносном значении: «красивая, напыщенная, но
213
малосодержательная речь» .
Канд. ист. наук, доцент кафедры государственно-правовых дисциплин Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого.
209 Ивакина Н.Н. Основы судебного красноречия. - М.: Юристъ, 1999. - С. 5.
210 П.Сергеич (П.С. Пороховщиков). Искусство речи на суде. - М., 1988. - С. 10.
211 Суд присяжных в России /Сост. С.М.Казанцев - Л., 1991. - С. 64.
212 Словарь иностранных слов. - М., 1989. - С. 131.
213 Смолярчук В.И. Гиганты и чародеи слова. - М., 1988. - С. 446.
204
2001
5. Вопросы юридического образования в России и зарубежных странах
С развитием процесса демократизации всех сфер общественной жизни нашей страны в огромной степени возросла потребность в публичном общении, что вызвало возрождение риторики как теории ораторской речи и осознание необходимости преподавания ее в системе среднего и высшего образования. Этот процесс начался изданием в 1994 году первых школьных учебников Н.Н.Кохтева, М.Р.Львова. Оба они вышли под названием «Риторика». Затем появились одноименные пособия: для учащихся гимназий, лицеев и школ гуманитарного профиля -Н.А.Михайличенко, для детей и взрослых - М.И.Ханина и, наконец, в 1999 году для высших учебных заведений - Е.В .Клюева. В историкоисследовательском ключе выдержана монография О.И.Марченко «Риторика как норма гуманитарной культуры». Однако к преподаванию этого предмета средняя школа приступает медленно и осторожно, сведения об этом содержатся в редких аттестатах. В вузы риторика вошла с 1997 года.
Юридическое риторическое образование обеспечено работами Н.Н.Ивакиной «Культура судебной речи» (М., 1994) и «Профессиональная речь юриста» (М., 1996). Появилось учебное пособие «Основы судебного красноречия (риторика для юристов)» (М., 1999). Переиздан в Санкт-Петербурге в 1999 г. упоминавшийся выше учебник П. Сергеича.
Все перечисленные авторы ораторское искусство понимают как комплекс знаний и умений по подготовке и произнесению публичной речи, как
- умение подбирать материал;
- искусство построения текста в соответствии с законами логики;
- умение доказывать, опровергать и убеждать;
- владение нормами литературной речи и изобразительно-выразительными средствами языка;
- умение излагать свои мысли перед множеством людей, используя невербальные средства: жесты, мимику, интонацию, телодвижения.
Всему этому на протяжении веков учила классическая риторика Аристотеля, Цицерона, Квинтилиана, а в русской риторической традиции новгородский митрополит Макарий (его «Риторика» написана в 1613 году), М.В.Ломоносов («Краткое руководство к красноречию», 1748 г.) А.И.Галич и Н.Ф.Кошанский, преподававшие этот предмет А.С.Пушкину, другие авторы многочисленных учебников риторики XIX века. К сожалению, их традиции были утрачены.
Сейчас на первый план выдвигается педагогическая задача: переориентировать нынешнего студента на новый тип публичной деятельности. Если в наши дни в судах по-прежнему превалирует то, что в советские 205
205
Марийский юридический вестник
Выпуск 1
времена получило наименование «судоговорение», то от новых поколений дипломированных юристов потребуется иная - яркая, образная, воздействующая на умы и души судебная речь.
“Основы ораторского искусства» как дисциплина по выбору преподается на юридическом факультете НовГУ с момента его возникновения, с 1994/95 учебного года. Целью преподавания является формирование перечисленных выше умений и навыков, развитие речевых и артистических (не побоимся этого слова) способностей будущих судебных ораторов. Достижимость педагогических целей и задач во многом зависит от того, насколько студенты осознают специфику своего участия в учебном процессе, который организован с использованием традиционных (лекции, семинары), новых (деловые и ролевые игры) и инновационных (организационно-деятельностные игры) форм обучения. На изучение курса отводится 28 аудиторных часов (12 ч. лекций, 16 ч. семинаров), поэтому самоопределение студента в учебном процессе должно быть четко организовано педагогически. Нами разработана и реализуется следующая
МОДЕЛЬ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТА К РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТЕЙ ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ
Выше были перечислены умения и навыки, которыми должен обладать человек, решивший изложить свои мысли какому-то множеству людей. В принципе каждый из нас наделен от природы даром речи и в повседневной жизни не испытывает трудностей в общении. Большинство студентов считает, что они не просто обладают этим природным даром, но и способны этот дар блестяще реализовывать.
На практическом занятии перед учебной группой ставится, на первый взгляд, детская задача: в двух-трех предложениях представиться присутствующим. Занятие проходит в телестудии, и оператор снимает этот простенький этюд на кассету. Применение телевидения позволяет моментально перевести каждого в состояние *рефлексии по поводу своего собственного «успеха» и речевых действий сотоварищей. Просмотр видеозаписи показывает:
- практически все говорят один и тот же текст. Содержание его в первую очередь зависит от того, что сказал первый студент; как правило, мы узнаем, что он студент такой-то группы, такого-то курса, далее биографические сведения о рождении и местожительстве;
- у всех до предела напряженное выражение лица, свидетельствующее о «муках творчества» в поисках нужных слов;
- почти каждое высказывание грешит нарушением норм русского языка. Первая реакция - бурное веселье, всем смешно видеть себя «со
206
2001
5. Вопросы юридического образования в России и зарубежных странах
стороны». Используя стоп-кадр, при повторном просмотре педагог, требуя записать все его замечания, указывает на промахи и ошибки каждого студента, скупо отмечая отдельные удачи, что вызывает не менее бурную агрессию со стороны критикуемых. Коррекция явных недостатков речи (плохая дикция, слишком быстрый темп, неправильная интонационная окраска) происходит на индивидуальных занятиях в телестудии с демонстрацией видеоряда.
В качестве домашнего задания предлагается составить текст «самопредставления», учитывая требования классической риторики (они даны в лекции). Текст разрешается составить как в прозе, так и в стихах, представить себя можно как реальную личность, либо в качестве сказочного персонажа, героя литературного произведения, супермена из телевизионного боевика и т.п.
Устранив таким образом плотину запрета на творчество, получаем на следующем занятии прекрасный материал: большинство студентов, действуя по принципу «докажем», составляют, заучивают и исполняют свои тексты в телестудии (по существу, совершив незаметно для себя «риторический процесс- весь путь от замысла к звучащему публичному слову»)214.
Роль педагога на этом занятии: создать атмосферу творческого подъема, никакой критики, все - талантливы, даже те, кто не совсем удачно выступил. Лишь на примере одного хорошего текста и хорошего исполнения при просмотре видеозаписи осуществляется критериальный анализ в соответствии с требованиями классической риторики к композиции, культуре речи, поведению оратора. «На следующих занятиях в этой роли поочередно выступит каждый обучающийся», - предупреждает преподаватель.
К третьему семинару каждый студент готовит трехминутную речь по всем правилам риторики, которые излагаются на лекциях. Готовить более длинные речи не позволяет время, отводимое на аудиторную работу: на четырехчасовом занятии в студии мы едва успеваем всех прослушать, просмотреть видеозапись и, используя стоп-кадр, сделать риторический анализ каждого выступления. Перед началом выступлений преподаватель обращает внимание всей группы на то, что сегодня в роли педагога, анализирующего речи, будут выступать сами студенты. В более слабых группах оппонент назначается перед каждым следующим оратором. Его критика также записывается на пленку и просматривается вместе с прозвучавшей речью. Оба вида деятельности оценива-
214 Михайловская Н.Г., Одинцов В.В. Искусство судебного оратора. - М.: ЮЛ, 1981. - С. 13.
207
Марийский юридический вестник
Выпуск 1
ются педагогом. При этом педагог требует, чтобы все замечания автор выступления и его оппонент записывали в рабочую тетрадь. Следует заметить, что лекции и все записи на семинарах делаются в одной тетради, чтобы в любой момент можно было обратиться к теоретическому материалу, излагаемому на лекциях.
Таким образом за 8 учебных часов, используя ролевую игру (каждый выступает то в роли оратора, то критика), мы проходим все этапы риторического процесса. Классическая риторика насчитывала пять таких этапов: invenito (буквальный перевод с греческого - изобретение) - каждый сам определяет тему и предмет речи; disposito (греч. расположение) - работа над композицией и планом; е1осийо - лексикостилистическое оформление; memorio - запоминание; actio - то, что Цицерон называл «лицедейство», - исполнение перед публикой.
Четвертый семинар проходит в форме организационно-деятельностной игры. Группа делится на три минигруппы (если такой термин применим к подгруппе в 10 человек, т.к. наполняемость учебных групп на факультете составляет 28-30 студентов). Каждая минигруппа должна коллективно составить текст, выдвинуть своего оратора, который в студии произнесет речь. Во время ее произнесения студенты двух других групп должны на слух выполнить риторический анализ и поручить кому-то из своего состава выступить в качестве критикующего. Одна из этих минигрупп делает лексико-стилистический анализ, другая - анализ композиции и исполнения. Выступавшая подгруппа получает возможность ответа на критику. Затем минигруппы меняются ролями. Педагог выступает как организатор действий всех участников.
Поскольку все занятия записаны на видеокассеты, каждый студент имеет возможность проанализировать свои речевые действия не только на семинаре, но и самостоятельно просматривая видеозапись. Это позволяет исправить просодические и поведенческие ошибки и отредактировать произнесенные тексты. От занятия к занятию улучшаются поза, осанка, мимика, жестикуляция, появляется строгость в одежде, молодые люди учатся следить за речью своих товарищей и собственной, стараются избавляться от привычек, наличие которых они раньше у себя не замечали, улучшается их дикция, темп речи, появляется раскованность и уверенность в себе. Каждый имеет возможность сравнить, как он выглядел и говорил на первом занятии и как изменилось его поведение перед публикой (телекамерой), насколько лучше стала речь.
На последнем этапе проводится анализ письменных текстов, подготовленных на предыдущих занятиях. Каждый студент получает зашифрованный текст студента другой группы, редактирует его с точки зрения соответствия логике и лексико-стилистическим нормам современного
208
2001
5. Вопросы юридического образования в России и зарубежных странах
литературного языка, выполняет риторический анализ. Исправленные тексты преподаватель раздает авторам.
Реализация предлагаемой модели позволяет провести каждого студента по всем этапам риторического процесса, развить речевые способности, сформировать умения и навыки публичного выступления.
А.В.Бирюковак
РОЛЬ И ВИДЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ С ВЫСШИМ ЮРИДИЧЕСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ
Во всем мире наблюдается количественный рост специалистов с высшим образованием, что обусловлено интенсивным научно-техническим развитием* 215.
Возрастание числа юристов в России, обусловленное этой общей тенденцией, а также кардинальными экономическими преобразованиями, сделало очевидным разрыв между теоретической подготовкой и характером работы специалистов в области юриспруденции. Такое несоответствие - не вина преподавателей или студентов; скорее, дело в том, что усвоение знаний и работа юриста как таковая представляют собой разные виды деятельности, требующие разных навыков и отличающиеся разной степенью ответственности. В силу сложившейся традиции образования в России теоретической подготовке уделяется больше внимания, однако только в ходе практической деятельности происходит соединение теоретического знания и действия.
Необходимость расширения практической деятельности обусловлена также следующим обстоятельством: быстрое обновление знаний и старение информации делают бессмысленным в обучении установку на запоминание и механическое воспроизведение положений, фактов, дат и т. д. Традиционные методы обучения, включающие лекции и семинары, ориентированы и поощряют именно такую, пассивную позицию студентов в процессе обучения. В настоящее время уже очевидна необходимость включения студента в качестве активно познающего субъекта216.
Ст. преп. кафедры теории и истории государства и права Марийского государственного университета.
215 Например, за период с 1980 по 1996 года в Британии количество студентов в системе высшего образования удвоилось и достигло 1,6 млн. //Высшее образование за рубежом - М., 1988. - С. 9.
216 Мочалова Н.М. Теоретические основы конструирования педагогических технологий //Россия на рубеже веков. - Йошкар-Ола, 1988. - С. 129.
209
