CC BY
176
УДК 371.315 ББК Ч420.241
Ярома О.В.
Использование творческих заданий в развитии информационноаналитических умений учащихся
Статья посвящена проблеме формирования информационно-аналитических умений школьников. Приводятся примеры творческих заданий как одного из главных условий развития информационно-аналитических умений. В статье осмысливается педагогический опыт, накопленный в рамках конкретного образовательного учреждения.
Ключевые слова: информация, текст, документ, информационно-аналитические умения, творческие задания, методы и формы работы на уроке, история, обществознание.
Современное общество остро нуждается в людях, способных воспроизводить не только материальный, но и интеллектуальный потенциал России. Выпускник современной школы должен самостоятельно мыслить, уметь видеть возникающие перед ним трудности и искать пути рационального их преодоления, четко осознавать, где и как приобретаемые им знания могут применяться в жизни.
Модернизация российского образования предполагает усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию личности. Прежде всего, к ним относят-
ся история и обществознание, которые поставляют на вооружение человеку исторический опыт, что позволяет ему правильно оценивать современные социальные и политические процессы, способствуют формированию собственной точки зрения на события прошлого и настоящего, активной гражданской позиции.
Реализация вышесказанного подразумевает необходимость особого внимания к развитию интеллектуальных способностей учащихся.
В психологии существует немало определений интеллекта. Интеллект (от лат. ^еПеС;ш - понимание, познание) - способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности, при овладении новым кругом жизненных задач. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы интеллекта (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). На сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с опреде-
ленной скоростью и точностью (Х. Айзенк).
Содержание обществоведческих дисциплин, с одной стороны, дает богатейшие возможности для развития интеллектуальных способностей (многообразие общественно-политических, социально-экономических явлений, существование различных подходов к изучению одного и того же исторического события и пр.). Но для успешного осуществления этого процесса необходимо, чтобы учащиеся обладали остаточно сформированными и развитыми умениями и навыками мыслительной деятельности. Мало знать исторические факты - важно уметь их анализировать, рассматривать одну и ту же проблему с разных точек зрения; выделять причинно-следственные связи; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся, грамотно работать с информацией.
Особенное затруднение у школьников вызывает работа с документами и анализ таблиц. Как правило, учащиеся просто озвучивают статистические данные, приводимые в таблицах, не анализируя их, не выделяя причинно-следственные связи.
В психолого-педагогических исследованиях разработаны подходы к формированию у учащихся способов переработки информации, умений понимать и интерпретировать информацию, содержащуюся в текстах, продуктивно использовать информацию для создания собственных образовательных продуктов. Логической обработке и раскрытию механизма понимания текста посвящены работы Л.П. Доблаева,
А.К. Громцевой, Л.Н. Алексеевой, Л.В. Ассуировой. Состав комплексных умений работы с текстом раскрывается в работах Т.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой,
Н.И. Гендиной, С.Г. Воровщикова, Г.К. Селевко, О.К. Громовой.
К информационно-аналитиче-
ским умениям исследователи относят комплексные умения по поиску, переработке, созданию и представлению, хранению и передаче информации.
Характеристика формирования информационно-аналитических умений основана на применении логико-дидактического подхода к формированию знаний и способов деятельности. Данный подход интегрирует философские и психологические основы учения, обеспечивает формирование умения посредством прохождения соответствующего ему действия через все этапы цикла познания, этапы учебно-познавательной деятельности.
С точки зрения О.А. Митрахо-вич, логико-дидактический подход к формированию умений предоставляет возможность применения как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса. В первом случае на этапе восприятия и формирования представления учащихся о том или ином действии подбираются возможные структурные компоненты умения как способа выполнения запланированного для освоения действия, создается ориентировочная основа. Затем происходит осмысление достоинств или недостатков данной основы при апробации в специальных упражнениях. После этого можно при-
ступать к активному применению и обобщению действия, контролируя и корректируя погрешности, постепенно сокращая действие, обнаруживая способы переноса умения выполнять действие и использования его в комбинациями с другими, более сложными умениями.
Во втором случае умение может быть представлено ученикам «в готовом виде». Сначала умение воспринимается, затем в специально организованной деятельности его структура и операции выполнения постепенно запоминаются, осмысливаются, возникает понимание логики его структуры; при применении действие, лежащее в основе умения, будет сворачиваться, частично автоматизироваться, на этапе обобщения и систематизации оно приобретет обобщенную форму, возможность переноса и включения в другое, более сложное умение.
При формировании информационно-аналитических умений предполагается применение как алгоритмических, так и эвристических (творческих) учебных заданий. Именно последние являются предметом особого внимания в организации учебного процесса в гимназии № 11 им. С.П. Дягилева.
К эвристическим заданиям А.В. Хуторской относит задания когнитивного (исследование объекта, восстановление истории, доказательство), креативного (проживание истории, изобретение, сочинение), организационно-деятельностного (разработка целей своих занятий по изучаемому курсу, планов, выступлений, рецензий) типов.
Учебные задания, направленные
на формирование информационно-аналитических умений, должны обеспечивать необходимыми упражнениями отработку частных и общих целостных умений, по своему содержанию соответствующих этапам логико-дидактического цикла усвоения (от восприятия до применения). Без системы творческих заданий формирование информационно аналитических умений просто невозможно.
Педагоги гимназии им. С.П. Дягилева давно и успешно применяют творческие задания как в учебном процессе, так и во внеурочное время. Работа по формированию информационно-аналитических умений в условиях гимназии складывается на основе дифференциации, внедрения развивающих и личностно-ориентированных ме-
тодов обучения, нетрадиционных форм работы на уроке истории или обществознания.
Уроки-дискуссии. Дискуссия -это метод обсуждения и разрешения спорных вопросов. В настоящее время она является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В отличие от обсуждения как обмена мнениями дискуссией называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций и т.д. На них гимназисты учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Виды дискуссий, положенных в основу уроков, могут быть различными. Структурированная, или регламентированная дискуссия имеет четкий план, структуру, ре-
гламент обсуждения, где «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему (вопрос) как часть какой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу («Глобальные проблемы человечества. Заседание римского клуба», 11 кл., «За и против смертной казни», 11 кл.).
Дискуссия с элементами игрового моделирования - метод, использование которого предполагает постановку проблемы не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря («Революции 1848-1849 гг. в Европе», 10 кл.).
В проведении дискуссий можно выделить три этапа: подго-
товительный, исполнительский, аналитический. Информационноаналитические умения формируются у школьников на всех этапах. На подготовительном учащиеся работают с дополнительной литературой, т.е. отрабатывают умение работы с текстом; на исполнительском готовят и преподносят сообщение на основе имеющейся информации, воспринимают, выделяя главное, сообщения других групп; на аналитическом - подводят итоги, оценивая вклад каждого участника в форме передачи информации.
Уроки-практикумы предполагают работу с документами, фотоархивами, плакатами, газетными статьями, например, тема «Зарождение российской многопартийности» включает групповую работу с программными документами политических партий дореволюционной России. При работе с документами используется следующий план изучения
документа:
I.Определить автора (если возможно), название документа, дату создания, место и время издания.
2.Определить вид документа. Отметить его особенности.
З.Охарактеризовать исторические условия его создания.
4.Определить цели и задачи документа.
5.Определить, кому адресован документ.
б.Охарактеризовать факты, которые размещены в документе.
7.Выделить понятия, которые размещены в документе.
8.Охарактеризовать проблемы, затронутые в документе.
9.Охарактеризовать позицию автора документа.
10.Провести сравнение с другими документами.
II.Определить историческое значение документа.
Уроки с элементами ролевой игры имеют три подвида: театрализованное представление - это разыгрывание по четко прописанному сценарию, исторического действия, где воссоздаются различные образы и картины прошлого; театрализованная игра - это разыгрывание исторического действия с большой долей импровизацией участников игры («Северное и Южное общества декабристов», «Заседание конвента, 8 кл., «Заседание Государственной думы», 9 кл; проблемно-дискуссионная игра - это разыгрывание воображаемой ситуации, которая случилась в прошлом, где действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы («Модели просвещенного абсолютизма», 11 кл.).
Широко используются в гимназии и уроки-суды («Суд над Иваном Грозным», 10 кл.).
Уроки освоения новых знаний в форме маршрутной игры (путешествие, экспедиция) - особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое и «путешествуют» по нему в определенной пространственной среде «Путешествие в Олимпию», 5 кл. «Путешествие в древнюю Русь», 6 кл.). В рамках данных уроков самостоятельно работать с дополнительной литературой по предмету начинают школьники, недавно приступившие к изучению истории. Здесь помощниками учителя выступают родители.
Во внеклассной деятельности и на уроках обобщения используются викторины. По желанию учителя могут быть использованы разные виды викторин, которые делают урок красочным, эмоционально насыщенным, интересным и помогают добиваться главной цели - прочного усвоения материала в процессе практической деятельности («Что? Где? Когда?» (философия Античности), 11 кл., «Россия, век XIX», 10 кл.).
Также часто на уроках используются кроссворды, которые либо готовит учитель, либо составляют учащиеся дома, либо используются в готовых формах. Активное применение кроссвордов можно отметить в среднем звене (7-9 кл.).
Педагогами гимназии разработана система творческих заданий для среднего звена - рассказ об одном дне древнерусского князя, письма с фронтов Первой мировой, Великой Отечественной войны и т.д. Главным критерием оценивания тако-
го задания является соответствие исторической ситуации.
Интересным видом творческого задания на стадии рефлексии, особенно при изучении персоналий, могут быть лимерики. Лимерик (лимрик) - форма короткого юмористического стихотворения, появившегося в Великобритании, основанного на обыгрывании бессмыслицы.
Традиционно лимерик имеет пять строчек, построенных по схеме ААВВА, причем в каноническом виде конец последней строки повторяет конец первой. Сюжетно лимерик строится примерно так: в первой строке говорится, кто и откуда, во второй - что сделал, а далее - что из этого вышло.
Иными словами, в первой строке проводится презентация героя, далее сообщается о каком-либо поступке или свойстве героя; в завершающей пятой строке изображается реакция окружающих на этот поступок или свойство. Последняя строчка может повторять первую. Например:
Александр Ярославович Невский Крестоносцев рубил не по-детски,
Чтоб желать не могли Новгородской земли, -Александр Ярославович Невский. Или:
Князь Иван Калита - тароватый -Был коварен, хитрец бородатый. Но зато неспроста Звался он Калита:
Скоро сделал Москву он богатой. Лимерик может служить и инструментом синтезирования информации, и средством творческой выразительности.
Формирование информационноаналитических умений может быть продолжено и в рамках внеклассной работы, которая предоставляет более широкое поле деятельности для увлеченных ребят. Виды внеклассной работы не только нацелены на развитие у учащихся информационно-аналитических способностей, но и дают возможность эмоционально выражать свои чувства, видеть прекрасное, развивать изобразительные способности, а также способствуют формированию сплоченного детского коллектива. Примерами такой работы в гимназии являются исторические игры и КВН в среднем звене.
Степень развития информационно-аналитических умений у школь -ников наиболее ярко проявляется в исследовательской и проектной деятельности. Под исследовательской деятельностью понимается форма организации образовательной работы, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предлагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования. Научно-исследовательская работа учащихся ведет к активному познанию мира и овладению профессиональными навыками. Развитие исследовательского компонента у учащихся является первым шагом в овладении ими методологии научного познания. Ученики, которые занимаются исследованиями, разрабатывают свои методы, сопоставляют данные первоисточников, творчески анализируют свои исследования и делают выводы.
Педагоги гимназии стремятся к
тому, чтобы гимназисты, оттачивая информационно-аналитические умения, участвовали в конкурсах, предметных чемпионатах разного уровня и олимпиадах. Предметная олимпиада - один из способов определения глубины интереса ребенка к предмету, выявления особых способностей к изучению определенной предметной области. Подготовка к олимпиаде предусматривает решение следующих задач:
стимулирование интереса к истории;
создание условий для формирования умений и навыков работы с заданиями олимпиадного уровня;
расширение информационного пространства в области истории.
Гимназисты среднего и старшего звена активно участвуют в международном конкурсе «ЛИС - любитель истории», Молодежном предметном чемпионате по истории в рамках Центра развития одаренности.
Создавать условия для формирования информационно-аналитических умений школьников должен учитель. Он определяет виды таких умений, раскладывает их на составные части с учетом всех возможных элементов (частных умений), проектирует образовательный процесс с учетом комплексной отработки умений на основе любой информации. При этом одна из главных целей учителя - добиться универсальности умений работы с информацией при выполнении заданий по другой теме, другому предмету, междисциплинарных заданий, требующих самостоятельных действий по установлению каналов получения информации, определению
ее объективности, достоверности и других качеств.
Творческие задания способствуют формированию конкретных информационно-аналитических умений:
На этапе принятия учебной задачи - умение осознать, сформулировать информационный запрос, умение выбрать источник информации и оценить соответствие источника информации сформулированному запросу. Творческие задания, выполнение которых требует дополнительных источников информации, - своего рода тренажер для формирования данных умений.
На этапе поиска информации -умение эффективно работать с любыми доступными источниками: последовательно и правильно вести наблюдение, получать искомую информацию в познавательном общении, работать с текстовой информацией (в книге, компьютере), используя рациональные приемы поиска. Отработка данных умений может проходить в рамках составления учебных кроссвордов.
На этапе обработки информации - умение отделять главное от второстепенного, структурировать и изменять объем информации в соответствии с учебной задачей. Развитию указанных умений помогают, в частности, задания, связанные с моделированием конкретной исторической ситуации на основе соответствия изучаемой эпохе, дискуссии, поэтические технологии (лимерики, синквейны).
На этапе хранения информации -осознанное и эффективное использование учеником особенностей
своей памяти при выборе способа кодирования информации, предназначенной для кратковременного или длительного хранения. Тренажерами памяти служат, например, театрализованные представления с их четким распределением ролей, викторины и КВН.
В рамках темы «Развитие интеллектуального потенциала в условиях культурно-образовательной среды гимназии» предметно-методическое объединение учителей истории и обществознания будет и далее продолжать работу над формированием информационно-аналитических умений учащихся как необходимого условия развития интеллекта, используя различные виды творческих заданий и разрабатывая новые с учетом способностей учащихся.
Список литературы:
1.Данилова Г.П., Митрахович О.А. Информационно-аналитические умения школьников в системе требований ФГОС. В помощь организаторам методической работы в школе. - М.: МИОО, 2010. - 64 с.
2.Митрахович О.А. Формирование информационно-аналитических умений школьников // Педагогическое образование и наука. 2011. - № 10. - С. 48-50.
3.Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: ИЦ «Академия», 2008. - 576 с.
4.Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
