CC BY
23
https://doi.Org/10.30853/filnauki.2020.4.38
Заруцкая Екатерина Витальевна
Использование технологии "Паутина" в обучении дискуссионным умениям на иностранном языке студентов уровня С1 при проведении групповой дискуссии без модератора
Методика развития дискуссионных умений на иностранном языке средствами групповой дискуссии без модератора является малоизученной темой. В данной статье впервые описывается апробированная на практике технология ("Паутина"), специально разработанная для проведения именно немодерируемой формы дискуссии. Автор предлагает конкретные не описанные ранее методические решения, способствующие развитию у студентов иноязычных дискуссионных умений и/или коррекции имеющихся коммуникативных привычек. В работе предлагаются разработанные автором критерии оценивания дискуссионных умений для уровня С1. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2020/4/38.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2020. Том 13. Выпуск 4. C. 187-192. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2020/4/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
Методика преподавания языка
Language Teaching Techniques
УДК 372.881.111.1 Дата поступления рукописи: 09.02.2020
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.4.38
Методика развития дискуссионных умений на иностранном языке средствами групповой дискуссии без модератора является малоизученной темой. В данной статье впервые описывается апробированная на практике технология («Паутина»), специально разработанная для проведения именно немодерируемой формы дискуссии. Автор предлагает конкретные не описанные ранее методические решения, способствующие развитию у студентов иноязычных дискуссионных умений и/или коррекции имеющихся коммуникативных привычек. В работе предлагаются разработанные автором критерии оценивания дискуссионных умений для уровня С1.
Ключевые слова и фразы: технология «Паутина»; групповая дискуссия; децентрализованная дискуссия; дискуссия без модератора; иноязычные дискуссионные умения; критерии оценивания; студенты уровня С1.
Заруцкая Екатерина Витальевна, к. пед. н.
Санкт-Петербургский государственный университет [email protected]
Использование технологии «Паутина» в обучении дискуссионным умениям на иностранном языке студентов уровня С1 при проведении групповой дискуссии без модератора
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью поиска и внедрения новых технологий проведения дискуссий и обсуждений на занятиях по иностранному языку, так как для многих студентов нелингвистических специальностей (менеджмент, регионоведение и т.д.) данные формы устного взаимодействия представляют собой профессионально значимую ситуацию. Однако использование традиционного формата проведения обсуждений в режиме «преподаватель - студент» позволяет сформировать неполный репертуар дискуссионных умений, поскольку в таком режиме роль модератора берет на себя сам преподаватель. Именно преподаватель направляет и структурирует дискуссию, ищет способы стимулирования обсуждения, вовлекает в него всех участников. Полагаем, что решить возникшее противоречие позволяет организация групповых немодерируемых дискуссий (некоторыми исследователями такая форма дискуссии определяется как «децентрализованная» [12, с. 9]). Преподаватель при таком формате берет на себя функцию наблюдателя, а также оценивает создаваемый студентами коммуникативный продукт и их дискуссионные умения.
В отечественной методической науке вопросы содержания и организации обучения дискуссионным умениям при помощи групповой дискуссии без модератора остаются недостаточно изученными и требуют отдельного теоретического осмысления. Научная новизна представленного в данной статье исследования определяется тем, что в нем впервые описывается разработанная и апробированная на практике специальная технология для обучения дискуссионным умениям на иностранном языке студентов уровня С1 при проведении групповой немодерируемой дискуссии.
Данное исследование преследует цель описать практический опыт применения технологии «Паутина» при обучении студентов продвинутого уровня (С1) дискуссионным умениям на иностранном языке.
Для достижения цели поставлены следующие задачи: 1) уточнить особенности такой формы дискуссии, как «групповая дискуссия без модератора»; 2) описать два основных принципа, на которых основывается технология «Паутина»; 3) разработать критерии оценивания дискуссионных умений для студентов уровня С1; 4) прокомментировать результаты, полученные по итогам использования данной технологии при проведении групповой немодерируемой дискуссии.
В методической науке дискуссию принято рассматривать или как один из видов диалогического (полилогического) общения [2; 11], или как средство обучения [6; 8]. В рамках данной статьи мы понимаем групповую дискуссию как вид полилогического общения и, вслед за Е. В. Смирновой [11], будем придерживаться мнения, что в ситуациях естественного речевого взаимодействия дискуссионная форма полилога (когда сталкиваются
несколько точек зрения по обсуждаемому вопросу) и недискуссионная (малодискуссионная) форма полилога (тематическая беседа, беседа за «круглым столом» и т.д.) в чистом виде встречаются редко. В ситуациях реального общения мы часто наблюдаем случаи, когда одна форма полилога переходит в другую: например, беседа перетекает в оживленную дискуссию и наоборот [Там же]. Следовательно, столкновение различных взглядов и точек зрений участников дискуссии по обсуждаемому вопросу может наблюдаться на определенных этапах речевого взаимодействия, но не является целью проведения описываемой в данной статье дискуссии, что тем не менее не снижает значимость демонстрации студентами аргументативных стратегий. При таком подходе дискуссионные умения включают в себя не только умения аргументации и логического мышления, но и умения устного межличностного общения в трех его компонентах: коммуникативно-информативном, перцептивном и интерактивном [10, с. 213-215]. Для того чтобы дискуссия состоялась, каждый ее участник должен уметь передавать и принимать информацию, идею, установки других коммуникантов в ходе речевого взаимодействия (коммуникативно-информативный компонент) [4, с. 412]; уметь воспринимать и понимать как партнера по общению, так и его коммуникативное намерение и при необходимости менять свою речевую стратегию или тактику общения (перцептивный компонент) [Там же]; уметь согласовывать схемы речевого поведения и строить общие стратегии взаимодействия (интерактивный компонент) [1, с. 9].
Интерактивная сторона общения предполагает владение умениями начинать, завершать и поддерживать речевой контакт [4, с. 412]. В условиях групповой дискуссии без модератора особую значимость приобретают умения поддержания речевого контакта, поскольку в отсутствие помощи извне со стороны преподавателя или другого эксперта (ведущего) ответственность за продвижение дискуссии вперед, в том числе за счет соблюдения правил реплицирования, вовлечения менее активных или пассивных участников и т.д., в более или менее равной степени несет каждый студент. Умение поддерживать речевой контакт реализуется за счет таких суб-умений, как: 1) принимать речевую инициативу на себя (посредством использования языковых маркеров и клише привлечения внимания); 2) передавать речевую инициативу партнерам (через прямые и косвенные вопросы, языковые маркеры, сигнализирующие о переходе к новой (под)теме, директивы) и 3) побуждать партнера к продолжению общения (через подхват реплики-стимула, интерпретацию, выражение согласия/несогласия, эмоционально-оценочные реакции, приемы нерефлексивного слушания и т.д.) [Там же]. Таким образом, в отсутствие модератора цель дискуссии будет достигнута только в том случае, если большинство ее участников будут стремиться к поддержанию речевого контакта.
Отдельно необходимо остановиться на вопросе этики групповой дискуссии. Общекультурным ориентиром в устном общении принято считать установку на кооперацию или соблюдение принципа коммуникативного сотрудничества [3], который подразумевает передачу речевого лидерства от одного участника к другому [7, с. 153]. Следовательно, в ходе групповой дискуссии без модератора участнику недостаточно внести свой коммуникативный и интеллектуальный вклад в общую тему. Для проведения эффективного обсуждения ему необходимо стремиться к соблюдению «паритетности» [5, с. 90] как этического принципа общения и «общекультурного баланса собственных и чужих прав и обязанностей» [7, с. 153], что позволяет всем участникам достичь поставленной цели, сохранив при этом баланс отношений с партнерами по дискуссии. Следование кооперативной стратегии, принципу «гармонизации общения» [9, с. 237], таким образом, предполагает, что различного рода пассивно-агрессивные стратегии и тактики речевого поведения или, например, тактика избегания речевого контакта, должны рассматриваться как коммуникативно и этически неприемлемые и, следовательно, пресекаться в ходе групповой дискуссии. В то время как тактики поддержания мысли собеседника, расширения мысли собеседника [4, с. 413] будут, наоборот, способствовать повышению кооперации и достижению равновесия и взаимопонимания.
Важно подчеркнуть, что, являясь видом полилогического общения, групповая дискуссия без модератора несет в себе определенные преимущества, присущие только данному виду общения, для коммуникативно-сдержанных, молчаливых студентов, так как предоставляет им возможность вступать в речевой контакт в соответствии с собственной готовностью, дает время на «обдумывание речевого шага в рецептивном состоянии» и отсрочку выступления [13, с. 14]. По замечанию Э. Б. Яковлевой, при полилогическом общении «при кажущейся низкой внешней активности некоторых участников или их временном вербальном неучастии в общении наблюдаются тем не менее подготовка к "прыжку", обдумывание контраргументов и т.д.» [Там же], что важно принимать во внимание на этапе оценивания коммуникативного вклада всех участников дискуссии.
Необходимость разработки какой-то особой технологии обучения дискуссионным умениям была обусловлена поиском ответов на три группы вопросов, возникавших у автора данной статьи в ходе практического опыта организации групповой немодерируемой дискуссии:
1) какую роль играют количественные показатели при оценивании коммуникативного вклада участников? (Как вести подсчет количества реплик, произнесенных каждым студентом? Необходимо ли вводить параметр «минимальное количество произнесенных реплик» для оценки коммуникативного вклада каждого участника?);
2) каким качественным характеристикам должна соответствовать дискуссия? (Что понимать под вдумчивой плодотворной дискуссией, которую в идеале студенты должны провести? Все ли реплики рассматривать как коммуникативно-значимые?);
3) какой должна быть форма предоставления обратной связи студентам о качестве создаваемого ими коммуникативного продукта? (Как донести до студентов информацию о коммуникативном дисбалансе (речевом доминировании или неактивности)? Как стимулировать коммуникативно-сдержанных, молчаливых
студентов активнее участвовать в дискуссии, а коммуникативно-раскрепощенных - больше слушать и вовлекать других участников? Как корректировать коммуникативно и этически неприемлемые формы речевого поведения, например, речевую агрессию или перебивания?).
Использование технологии «Паутина» (Spider Web Method) позволяет найти ответы на многие из описанных выше вопросов. Уточним, что данная технология была разработана на основе методики Харкнесса (Harkness Method), использующейся при изучении гуманитарных дисциплин в некоторых старших школах и колледжах США [15]. Ее автор А. Уиггинс подробно изложила суть технологии в своей книге "The Best Class You Never Taught: How Spider Web Discussion Can Turn Students into Learning Leaders" [16].
Суть технологии сводится к двум основным принципам.
Первый принцип берет начало из методики Харкнесса - графическая фиксация преподавателем на бумаге смен речевых ходов от одного участника к другому (количественная характеристика) и нанесение на графический рисунок условных обозначений, уточняющих характер реплик (качественная характеристика), например: Ad - продвигает дискуссию вперед; Cd - делает отсылку к дискуссии на предыдущем занятии; Ct - делает отсылку к обсуждаемому тексту и т.д. [Ibidem, p. 38]. Собственно, эта фиксация и дала название технологии - Spider Web («Паутина»). По окончании выполнения задания преподаватель может предъявить студентам графическое отображение хода дискуссии (мы выводили «Паутину» на слайд) и предложить, например, сделать самооценку своего коммуникативного участия (было оно избыточным, недостаточным или сбалансированным по сравнению с другими собеседниками), а также оценить характер этого участия (на основе анализа комментариев (условных знаков), сделанных преподавателем).
Пример такой фиксации речевых ходов приведен на Рисунке 1, который был сделан нами во время проведения одной из дискуссий. Объясним некоторые из условных обозначений: Clrf - уточняющий вопрос или уточняющая реплика; DQ - глубокий вопрос; Add - дополнение (мнения, идеи, информации, высказанных другим участником); RF - отсылка к фильму; Intr - перебивание; Voc - новая лексическая единица или лексическая единица продвинутого уровня.
Рисунок 1. Пример фиксации речевых ходов с использованием технологии «Паутина»
Рисунок 1 наглядно показывает, что в дискуссии, в которой приняли участие 8 студентов, два участника доминировали (Н. и В.), в то время как один участник Д.) произнес только четыре реплики, обращенные к двум студентам. «Паутина» также несет информацию о качественных характеристиках реплик каждого коммуниканта: коммуникативных умениях, продемонстрированных студентами (задавать вопросы; проверять корректность понимания; передавать речевую инициативу и т.д.) и коммуникативно-неприемлемых формах поведения (перебивание).
Второй принцип, предложенный А. Уиггинс [Ibidem] и не использовавшийся ранее в методике Харкнесса, -выставление всем студентам одинакового балла по итогам выполнения задания. Вне зависимости от собственного интеллектуального и коммуникативного вклада каждый студент получает такую же оценку, как и все остальные студенты, участвовавшие в дискуссии. Следование данному принципу также отвечает нашим задачам, поскольку, как отмечалось выше, каждый участник немодерируемой дискуссии несет равную ответственность за соблюдение принципа кооперации, равновесия и паритетности в ходе продвижения к общей цели дискуссии.
Объекты обучения и контроля мы планировали исходя из понимания дискуссионных умений как совокупности умений аргументации, общения в трех компонентах (коммуникации, интеракции, перцепции) и кооперации. Однако при планировании критериев оценивания необходимо учитывать, что в реальной жизни перечисленные умения общения тесно переплетены (например, без перцепции в групповом взаимодействии
невозможны кооперация и сотрудничество с познавательной целью [1, с. 9]). Следовательно, владение одним умением может подразумевать латентное владение другим умением.
Также, приняв положение о том, что за выполнение задания все студенты получают одинаковый балл, мы выносим из фокуса оценивания лингвистические параметры, такие как языковая корректность высказываний и лексико-грамматическое разнообразие. Исключение мы сделали для одного лингвистического параметра: умения использовать в ходе обсуждения как минимум пять новых лексических единиц по теме модуля или лексических единиц из серии «амбициозный словарь» (в условиях обучения студентов уровня С1 это вокабуляр уровня С1 и выше) (Таблица 1, критерий 9).
Отбор критериев для оценивания групповой дискуссии требует отдельного осмысления еще и потому, что, с одной стороны, хотелось бы избежать излишней формализации критериев (то есть не разбивать умения компонентов общения на множество суб-умений, формальная демонстрация которых студентами в ходе дискуссии сделает ее менее «живой», а самих студентов - менее вовлеченными). С другой стороны, отбирая критерии оценивания, мы тем самым акцентируем внимание студентов на тех умениях, которые они должны попытаться продемонстрировать, то есть критерии выступают для них своего рода ориентиром и внешним стимулом.
Рассматриваемая технология разрабатывалась для обучения дискуссионным умениям студентов уровня С1, что, следовательно, привело к необходимости более подробного изучения требований к владению умениями коммуникации и интеракции на иностранном языке на данном уровне, содержащихся в Общеевропейской шкале [14]. В частности, мы обратились к следующим параметрам Общеевропейской шкалы для уровня С1:
Умения интерактивной стороны общения: может выражать свои мысли свободно, спонтанно, почти без усилий. Хорошо владеет обширным словарным запасом, позволяющим объяснить забытое слово иносказательно. Очень редко испытывает явные сложности в подборе выражений, редко прибегает к стратегиям избегания трудностей; только сложная тема разговора может помешать естественному плавному потоку речи.
Неформальное обсуждение с друзьями: может с легкостью понимать и участвовать в сложных обсуждениях между третьими сторонами в групповом обсуждении даже абстрактных, сложных, незнакомых тем.
Принятие речевой инициативы на себя, соблюдение очередности реплик: может подобрать подходящую фразу из уже сформированного репертуара языковых и речевых средств и уместно использовать ее при принятии речевой инициативы на себя или чтобы выиграть время и продумать высказывание, не упустив инициативу.
Владение кооперативными стратегиями: может соотносить свои реплики с репликами собеседников и делает это умело.
Умение обращаться к собеседнику за разъяснением: может задавать уточняющие вопросы с целью проверить правильность своего понимания собеседника, а также чтобы прояснить двусмысленные высказывания.
Изучение требований, описанных в Общеевропейской шкале, дает более детальное представление об ожидаемом уровне владения умениями коммуникации, интеракции и кооперации на уровне С1.
Итоговая шкала оценивания групповой дискуссии представлена в Таблице 1. В нее вошли 10 критериев (количество критериев и их характеристики могут меняться в зависимости от уровня обученности студентов и планируемого содержания дискуссии).
Таблица 1. Шкала оценивания групповой дискуссии (без модератора)
Плодотворная вдумчивая дискуссия - это результат работы не отельного участника, а всей группы студентов, поэтому при выполнении данного задания все студенты получают ОДИНАКОВЫЙ балл.
Максимальный балл (10) можно получить при выполнении следующих условий._
1. Каждый участник внес более или менее равноценный вклад в продвижение дискуссии вперед. Не было явно доминировавших студентов, как не было и отмолчавшихся [16, p. 18]._
2. Дискуссия развивалась постепенно. Внимание участников было сосредоточено каждый раз на одном слушателе и на одной идее [Ibidem]. Все высказанные идеи и комментарии «подхватывались», не терялись._
3. Переход от одной подтемы к другой осуществлялся естественно, с (если применимо) подведением промежуточных итогов и использованием языковых средств перехода к новой подтеме (например, Speaking of..., Funny you should mention that... и т.д.)._
4. Студенты не только высказывали свои идеи, но и развивали мысли других участников общения, задавая им вопросы, комментируя, выражая согласие/несогласие, добавляя и т.д._
5. Не было идей или участников, которые оказались непонятыми. В случае возникновения недопонимания участники задавали уточняющие вопросы или просили о разъяснении. Если говорящий понимал, что его мысль не понята, то возвращался к ней и разъяснял ее._
6. Студенты подкрепляют свои собственные высказывания примерами, цитатами, отсылками к фильму и просят других студентов привести доказательства из фильма._
7. Студенты берут на себя речевую инициативу и передают ее, когда это необходимо, вовлекая других участников (например, делегируют вопрос, адресуя его конкретному участнику)._
8. Студенты демонстрируют открытость и толерантность к идеям и мнениям других участников, соблюдают правила вежливости и этики общения, в том числе при выражении несогласия и критических замечаний._
9. В ходе дискуссии используется как минимум ПЯТЬ новых лексических единиц по теме модуля или лексических единиц из серии «амбициозный словарь» (лексика уровня С1+)._
10.Студенты слушают друг друга внимательно и уважительно. Никто не разговаривает параллельно с другими участниками, не пользуется телефоном или ноутбуком, поскольку это свидетельствует о неуважении и в целом подрывает дискуссию [Ibidem]._
Данная технология была трижды апробирована нами в обучении двух групп студентов (общая численность 25 человек) уровня С1 СПбГУ в первом семестре 2019-2020 учебного года в рамках занятий Home Video Discussion. Обсуждение проводилось в три этапа.
Подготовительный этап: выбор фильма для обсуждения, который задается проблематикой или темой учебного модуля. Студенты смотрят фильм дома, в индивидуальном режиме готовят вопросы и темы для дискуссии.
Дискуссия: студенты участвуют в дискуссии продолжительностью 35-45 минут (время может варьироваться в зависимости от количества участников и глубины поднимаемой фильмом тематики). Студенты сидят лицом друг другу. Преподаватель наблюдает за обсуждением, фиксирует результаты наблюдения на «Паутине».
Заключительный этап: предоставление преподавателем обратной связи о достижениях студентов, а также коммуникативных действиях, требующих коррекции; совместное планирование необходимых корректирующих действий; формулирование задач обучения на следующую дискуссию.
Рисунок 1 графически иллюстрирует ход второй по счету дискуссии в одной из групп. Рисунок 2 показывает смену речевых ходов в той же группе студентов при проведении третей (последней) дискуссии. Мы намеренно не принимаем в расчет результаты первой дискуссии и не приводим ее данные, так как, на наш взгляд, первая дискуссия во многом носит ориентирующий и ознакомительный характер (то есть основная ее цель - ознакомить студентов с форматом, типом предоставления обратной связи, характером оценивания).
Уос/^'Д
сЛс-С. <3;
Рисунок 2. Фиксация речевых ходов с использованием технологии «Паутина» (дискуссия № 3)
Основные результаты. Сопоставление Рисунков 1 и 2 показывает, что при повторном (третьем по счету) проведении групповой дискуссии без модератора с применением технологии «Паутина» наблюдается определенное движение в сторону сбалансированности, стремление участников к достижению коммуникативного паритета. Объясняется данная динамика тем, что на практике при повторном опыте участия в такой форме дискуссии студенты начинают искать для себя новые стратегии коммуникативного поведения. Так, студенты, склонные к речевому доминированию, стремились к восстановлению коммуникативного баланса за счет, например, формулирования вопросов и передачи инициативы (делегирования вопросов) другим участникам дискуссии. Коммуникативно-сдержанные, молчаливые студенты также искали новые или более приемлемые для своего стиля формы участия; например, задавали вопрос, который поднимал новую подтему обсуждения, или делали отсылку к фильму и из нее также формулировали новый вопрос или подтему. Фиксация на «Паутине» коммуникативно неприемлемых форм поведения (перебивание, неоправданное логикой развития дискуссии перескакивание с одной подтемы на другую, отвлечение на электронные средства связи) позволяет донести до студентов факт нарушения этики коммуникации и сформулировать из него задачу по коррекции своего коммуникативного поведения в ходе последующей дискуссии. В целом необходимо отметить, что студенты ожидаемо стремились демонстрировать в ходе обсуждения те умения, критерии для оценивания которых были сформулированы в шкале оценивания.
Таким образом, в результате проведенного исследования мы пришли к четырем основным выводам. Первый: групповая дискуссия без модератора представляет собой такую форму полилогического общения, при которой успешность продвижения к цели во многом зависит от заинтересованности и готовности всех его участников к поддержанию речевого контакта с собеседниками путем использования соответствующих стратегий и тактик, а также нацеленности на сохранение баланса отношений с собеседниками за счет соблюдения принципа кооперации, равновесия и паритетности между всеми участниками дискуссии. Второй: реализация первого принципа технологии «Паутина» - графической фиксации количественных и качественных
характеристик речевых высказываний - несет студентам обратную связь об их коммуникативных достижениях и пробелах, а также позволяет им планировать корректирующие действия в свое речевое поведение при повторном участии. Для преподавателя, в свою очередь, она несет информацию о динамике развития тех или иных дискуссионных умений студентов. Реализация второго принципа - выставление всем студентам одинакового балла за выполнение задания - подчеркивает значимость равной ответственности каждого отдельного участника за достижение общей цели дискуссии и стимулирует студентов к поиску новых, в том числе непривычных для себя, коммуникативных стратегий и тактик общения. Третий: разработанная шкала оценивания дискуссионных умений включает в себя 10 критериев и ориентирована главным образом на контроль умений устного общения в трех его компонентах, а также умений кооперации и аргументации применительно к уровню С1. Лингвистические критерии (за исключением одного) целенаправленно выносятся из фокуса оценивания. Четвертый: результаты, полученные при трехкратном проведении дискуссии без модератора с использованием технологии «Паутина», подводят к выводу о том, что описываемая технология способствует развитию новых и/или исправлению имеющихся коммуникативных умений и привычек.
Результаты приведенного в данной статье исследования свидетельствуют о том, что описываемая технология может эффективно использоваться на занятиях по иностранному языку для обучения дискуссионным умениям.
Список источников
1. Галанова О. А. Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе: автореф. дисс. ... к. пед. н. Екатеринбург, 2003. 24 с.
2. Глазов А. Г. Методика обучения магистрантов ведению научной дискуссии на иностранном языке: автореф. дисс. ... к. пед. н. Н. Новгород, 2017. 24 с.
3. Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике / общ. ред. Е. В. Падучевой. М.: Прогресс, 1985. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. С. 217-238.
4. Заруцкая Е. В. Аутентичное ток-шоу как средство обучения устному общению на английском языке (на примере The Ellen DeGeneres Show) // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2018. № 2 (80). Ч. 2. С. 411-414.
5. Лазуткина Е. М. Этика речевого общения и этикетные формулы речи // Культура русской речи / под ред. Л. К. Граудиной, Е. Н. Ширяевой. М.: Норма; Инфра-М, 1998. С. 90-98.
6. Львова А. С. Учебная дискуссия как средство развития диалогической речи младших школьников: автореф. дисс. ... к. пед. н. М., 2008. 18 с.
7. Матвеева Т. В. Управление собеседником в диалогическом речевом общении // Проблемы речевой коммуникации / под ред. М. А. Кормилицыной, О. Б. Сиротина. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2004. Вып. 4. С. 152-165.
8. Наджафов И. А. Учебная дискуссия как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по связям с общественностью (на материале английского языка): автореф. дисс. . к. пед. н. Курск, 2006. 24 с.
9. Радюк А. В. Кооперативные коммуникативные стратегии и тактики как средства гармонизации английского делового дискурса // Вестник МГИМО Университета. 2013. № 1 (28). С. 236-240.
10. Свенцицкий А. Л. Краткий психологический словарь. М.: Проспект, 2011. 512 с.
11. Смирнова Е. В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка: автореф. дисс. ... к. пед. н. М., 1999. 22 с.
12. Щеколдина А. В. Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов неязыковых вузов (на материале английского языка): автореф. дисс. ... к. пед. н. Пятигорск, 2005. 19 с.
13. Яковлева Э. Б. Фонетическая оформленность немецкой спонтанной полилогической речи: автореф. дисс. ... д. фи-лол. н. М., 2005. 42 с.
14. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment [Электронный ресурс]. Companion Volume with New Descriptors. URL: https://rm.coe.int/1680459f97 (дата обращения: 03.02.2020).
15. What Is the Harkness Method? [Электронный ресурс]. URL: https://www.katherinecadweU.com/harkness-method (дата обращения: 03.02.2020).
16. Wiggins A. The Best Class You Never Taught: How Spider Web Discussion Can Turn Students into Learning Leaders. ASCD, 2017. 164 p.
Using Spider Web Technology when Developing C1 Students' Foreign-Language Discussion Skills
in the Process of Unmoderated Group Discussion
Zarutskaya Ekaterina Vital'evna, Ph. D. in Pedagogy Saint Petersburg University e.zarutskaia@spbu. ru
The methodology to form foreign-language discussion skills in the process of unmoderated group discussion is still poorly investigated. The article for the first time describes the approved technology (Spider Web) specially developed to conduct unmodera-ted discussions. The author proposes previously unknown methodological techniques aimed at developing students' foreign-language discussion skills and/or correcting the existing communicative habits. The author's criteria to assess C1 students' discussion skills are suggested.
Key words and phrases: Spider Web Technology; group discussion; decentralized discussion; unmoderated discussion; foreign-language discussion skills; assessment criteria; C1 students.
