CC BY
80
дожественного творчества с учетом особенностей его состава, локальных этнокультурных традиций и социокультурной среды (ПК - 8)» [2].
И априори понятно, что только специалист, обладающий навыками сбора, обработки и систематизации фольклорного материала, умением «взять» его у носителей этнической группы, способен эффективно поддерживать аутентичную традицию.
В этом смысле региональный аспект обусловливает организацию фольклорно-этнографической экспедиции как одну из наиболее эффективных форм научно-исследовательской работы с обучающимися по направлению «Народная художественная культура». В основной профессиональной образовательной программе эта форма закрепляется через введение первичной практики по получению профессиональных умений и навыков и вариативных дисциплин «Обработка и систематизация фоль-клорно-этнографического материала», «Расшифровка фоль-клорно-этнографических материалов».
Свидетельством тому, насколько важным моментов в становлении будущего специалиста в области народной художественной культуры является экспедиционная работа, стала международная фольклорно-этнографическая экспедиция в Со-лонешенский район Алтайского края в июне 2016 года, ставшая началом реализации международного научно-исследовательского проекта «Изучение, сохранение и воспроизводство этнокультурного наследия многонационального региона Большого Алтая: евразийский контекст». Участниками экспедиции стали студенты и преподаватели Алтайского государственного института культуры и Павлодарского государственного университета, в её состав также вошли ведущие фольклористы Алтайского края. Объектом изучения стала традиционная русская культура старообрядцев Алтайского края, при этом «на всем протяжении полевых исследований студенты были включены в процесс непосредственного общения с носителями традиционной культуры: слушали предания и легенды, записывали песни и танцы, знакомились с традиционным костюмом и орнаментом, особенностями жилища, кухней, семейно-бытовыми традициями - приобщались к духовным ценностям народа. Участие в экспедиции способствовало непосредственному, укорененному в практике формированию профессиональных, общекультурных, компетенций будущих специалистов, а также укреплению таких социальных качеств, как гражданственность и патриотизм. Студенты российского и казахского вузов, приобщенные к экспедиционной работе, отметили возросший интерес к научно-исследовательской деятельности, стремление не только узнать основы другой, не известной им ранее культуры, но осмыслить собственные национальные, семейно-родовые традиции» [3, с. 251 - 252].
Библиографический список
Именно работа в фольклорно-этнографической экспедиции позволяет обучающемуся в полной мере соприкоснуться с важнейшими чертами «живого» фольклора - осознать его синкретизм, почувствовать творческую силу фольклорной импровизации и одновременно устойчивость традиции. Полевая работа позволяет преодолеть тот «разрыв» фольклора на отдельные составляющие (хореография, пение, филологическое изучение текста, декоративно-прикладное творчество, этнография, этно-педагогика и т.д.), который формируется, что называется, в теории, в процессе учебных занятий.
При этом заметим, что еще на этапе вступительных творческих испытаний предполагается проверка у будущих руководителей этнокультурных центров тех способностей, которые позволят им в полной мере осознать и прочувствовать синкретизм фольклора. Абитуриент должен продемонстрировать владение чувством стиля и жанра, художественно-образное мышление, самобытное решение материала, речевую культуры, чувство ритма и такта, музыкальность, выразительность речеголосовых данных.
При изучении региональных культурно-этнографических особенностей В.А. Липинская отмечает, что «чрезвычайно большую вариативность отдельных элементов общерусской традиции на Алтае определяли два фактора: история заселения и местное развитие народных традиций» [1, с. 253]. При этом развитие собственно художественных традиций было непосредственно связано с феноменом существования традиционности как таковой, которая, в свою очередь, определялась неразрывным комплексом «»жилище - семья - хозяйство».
Многообразие региональных вариантов традиционной культуры на Алтае поддерживалось и до сих пор отражается у разных групп «русского населения в тех элементах культуры, которые составляли круг внутрисемейного и внутриобщинного быта» [1, с. 255], когда «как и общественная жизнь, фольклор, отчасти обряды и празднества, сохраняли специфику отдельных групп» [1, с. 255].
Подобно традиции, способной сохраниться в едином комплексе явлений, фольклор существует в синкретизме ритма, мелодии, жеста, слова и цвета, что наиболее ярко проявляется при изучении региональных аспектов традиции во время экспедиционной работы.
Таким образом, при подготовке руководителей этнокультурных центров как непосредственных участников процесса изучения, сохранения и воспроизводства традиционной народной культуры региональный аспект определяет успешность их деятельности не только в пределах локальной социальной и этнической группы, но зачастую формирует траекторию их карьеры, задает возможности профессионального роста.
1. Липинская В. А. Старожилы и переселенцы: русские на Алтае. XVII - начало ХХ века. Москва: Наука, 1996.
2. Основная профессиональная образовательная программа. Направление подготовки 51.03.02 «Народная художественная культура». Профиль подготовки «Руководство этнокультурным центром». Алтайский государственный институт культуры. Available at: http://agaki.ru/files/umo/OOP/51.03.02_NHK_REC.pdf
3. Губина Н. В., Первушина О. В. Международная фольклорно-этнографическая экспедиция как эффективная форма работы по изучению и сохранению народной художественной культуры Большого Алтая. Культурное наследие Сибири. Барнаул, 2016; 2 (20): 246 - 253.
References
1. Lipinskaya V. A. Starozhily ipereselency: russkie na Altae. XVII - nachalo HH veka. Moskva: Nauka, 1996.
2. Osnovnaya professional'naya obrazovatel'naya programma. Napravlenie podgotovki 51.03.02 «Narodnaya hudozhestvennaya kul'tura». Profil' podgotovki «Rukovodstvo 'etnokul'turnym centrom». Altajskij gosudarstvennyj institut kul'tury. Available at: http://agaki.ru/files/umo/ 00P/51.03.02_NHK_REC.pdf
3. Gubina N. V., Pervushina O. V. Mezhdunarodnaya fol'klorno-'etnograficheskaya 'ekspediciya kak 'effektivnaya forma raboty po izucheniyu i sohraneniyu narodnoj hudozhestvennoj kul'tury Bol'shogo Altaya. Kul'turnoe nasledie Sibiri. Barnaul, 2016; 2 (20): 246 - 253.
Статья поступила в редакцию 04.02.17
УДК 376.3
Gusarov S.V., postgraduate, Moscow Pedagogical State University (Moscow, Russia), E-mail: tibet33@mail.ru Rau E.Iu., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Moscow Pedagogical State University (Moscow, Russia), E-mail: lena53@post.ru
USAGE OF SMARTPHONES AS AN ANTI-STUTTERING DEVICE DURING A SPECIAL TRAINING SESSION IN DAILY LIFE ENVIRONMENT FOR THE ADULTS WHO STUTTER. The article investigates the interest of using modern technical devices in the treatment of stuttering in adults outside of the clinical environment. The innovative model developed by the authors combined a psychological approach and speech treatment, implying for the first time the use of smartphones with freely distributed software applications, specially designed for speech therapy. These smartphone applications included Masking white noise, Metronome-paced
rhythm and Frequency-shifted auditory feedback (FAF) as anti-stuttering devices in terms of so-called 'functional speech training'. These findings suggest that these mobile applications, which are already commercially available, for example, for smartphones, might be used in multipurpose psychological and speech treatment as an effective mean to reduce the core (disordered breathing, repetition or prolongation of sounds, words, syllables, etc.) and secondary (avoidance behavior, loss of eye contact, extraneous movements, etc.) behavioral manifestations of stuttering.
Key words: anti-stuttering devices, metronome-paced speech, masking noise, frequency-shifted auditory feedback, FAF, daily life environment.
С.В. Гусаров, аспирант, Московский педагогический государственный университет, г. Москва, E-mail: tibet33@mail.ru
Е.Ю. Рау, канд. пед. наук, проф. Московский педагогический государственный университет, г. Москва,
E-mail: lena53@post.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ КОРРЕКЦИИ КАК ИНТЕГРАТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ РЕЧЕВЫХ ТРЕНИРОВОК С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ВЗРОСЛЫМИ
Статья посвящена исследованию целесообразности применения современных технических устройств, в коррекционном процессе за пределами логопедического кабинета. Разработанная авторами инновационная модель в виде психолого-педагогической программы коррекции заикания у взрослых, позволила впервые использовать смартфоны, с применением программных приложений воспроизведения акустических способов воздействия на речевую судорожность, таких как 'ритмизация', 'звукозаглушение', 'FAF', в условиях функциональных речевых тренировок. Представленные результаты существенно расширяют возможности применения современных технических средств, как составляющей комплексного коррекционного воздействия, на речевые (судорожные) и неречевые (уловочно-двигательные) проявления заикания в условиях актуального речевого общения.
Ключевые слова: заикание у взрослых, технические средства коррекции заикания, функциональные речевые тренировки, звукозаглушение речи, ритмизация речи, смещенная по частоте акустическая обратная связь, FAF.
В последние десятилетия специальные технические средства (портативные устройства) коррекции заняли прочное место в специальной (коррекционной) педагогике, как одно из направлений логопедического воздействия при устранении заикания. Так, всё большее число исследований акустических способов воздействия (звукоусиление, звукозаглушение белым шумом, звукозаглушение синусовым сигналом (masking audio feedback, MAF), задержанная акустическая обратная связь (delayed audio feedback, DAF), измененная по частоте акустическая обратная связь (frequency-shifted auditory feedback, fAf) на речевые (судорожные) и неречевые (уловочно-двигательные) проявления заикания, в настоящее время, проводится с их помощью [1].
Среди портативных устройств, применяющихся для исследований, а также в коррекционной логопедической работе, можно выделить: 'АКР-01 Монолог', 'Золотой голос', 'Basic Fluency System', 'School DAF', 'SmallTalk', 'VoiceAmp', 'SpeechEasy'. В последнее десятилетие, в связи с расширением возможностей универсальных мобильных устройств, таких как, например, смартфоны, особенный интерес представляет возможность использования специальных приложений (таких как 'DAF/FAF Assistant', 'Metronome Beat' и др.) эмулирующих акустические сигналы, которые еще недавно возможно было реализовать лишь в специальных устройствах коррекции [2, с. 40].
Отметим, что в ряду изучения речевых и неречевых проявлений заикания с применением технических средств, преобладают исследования во время чтения, в условиях логопедического кабинета, где зачастую наблюдается существенное снижение показателей речевой судорожности. Однако, коррекционное воздействие акустических способов, воспроизводимых с помощью технических средств в актуальных (т.е. значимых, по крайней мере, для одного из собеседников) условиях каждодневного речевого взаимодействия во время спонтанной речи испытуемых, на сегодняшний день является недостаточно изученным, а некоторые существующие исследования, отражают крайне спорные результаты [3, с. 140].
Вместе с тем, известно, что в условиях актуального (в проблемных, значимых ситуациях) речевого общения речь заикающихся существенно ухудшается [4]. По мнению некоторых авторов, 50-66% взрослых заикающихся, теряют достигнутый на логопедических занятиях результат, при столкновении с естественными (стрессовыми) условиями речевого общения [5].
Среди технологий, направленных на речевую адаптацию заикающихся к различным ситуациям, возникающим в условиях актуального речевого общения, в логопедической практике применяются 'функциональные речевые тренировки', как в условиях логопедического кабинета (публичные выступления, имаготе-рапия, ролевые игры и т.д.) так и реальных речевых условиях (вопросы незнакомым людям в магазинах, транспорте и т.д.) [6].
Однако вопрос целесообразности применения современных технических средств, в данных условиях, например, как интегра-тивной технологии в процессе функциональных тренировок, на текущий момент остается неизученным.
Как уже отмечалось, в специальной литературе, имеются противоречивые (порой, прямо противоположные) данные о результативности применения специальных технических средств, при устранении речевых (судорожных) и неречевых (уловоч-но-двигательных) проявлений заикания, вне условий логопедического кабинета. Также, еще не изучалась возможность применения специальных и универсальных (смартфоны, планшеты) современных технических устройств, в процессе функциональных речевых тренировок, в условиях каждодневного общения, что обуславливает актуальность данного исследования. Таким образом, целью нашего исследования явилось, изучение целесообразности применения технических средств (в рамках комплексной психолого-педагогической программы коррекции) при устранении речевых (судорожных) и неречевых (уловочно-двига-тельных) проявлений заикания, во время функциональных речевых тренировок вне логопедического кабинета.
Объект: технические средства коррекции заикания у взрослых
Предмет: применение современных технических средств (смартфонов) на функциональных речевых тренировках с заикающимися взрослыми
Гипотеза: мы предположили, что применение современных технических средств коррекции может быть целесообразным, при использовании их как интегративной технологии в рамках комплексных психолого-педагогических программ направленных на устранение речевых (судорожных) и неречевых (уловоч-но-двигательных) проявлений заикания (у взрослых), при проведении функциональных речевых тренировок.
В связи с целью и гипотезой, были поставлены следующие экспериментальные задачи:
1. Изучить речевой (собственно-судорожный) и неречевой (уловочно-двигательный) статус, в структуре заикания, участников экспериментальной группы во время публичного выступления, в рамках констатирующего эксперимента;
2. Изучить характер типичных ситуаций провоцирующих заикание, средствами специально разработанного опросника, а также характер индивидуально-проблемных, вызывающих речевые трудности ситуаций, средствами анализа дневников-жизнеописаний испытуемых, в рамках констатирующего эксперимента;
3. Провести обучающий эксперимент с использованием современных универсальных технических средств (смартфоны), при использовании специальных приложений эмуляции акустических способов воздействия на речевую судорожность (ритми-
зация, FAF, звукозаглушение) в рамках функциональных речевых тренировок;
4. Провести контрольно-динамический экспериментальный срез (сразу после обучения, а также с учетом катамнестическо-го периода 2-3 года) изменений речевого и неречевого статуса испытуемых, с использованием комплекса диагностики и условий речевого общения, примененного на этапе констатирующего эксперимента;
5. Статистически подтвердить или опровергнуть полученные результаты.
Организация исследования
Экспериментальное исследование проводилось в период 2012 - 2017 гг., на базе кафедры логопедии Московского Педагогического Государственного Университета (МПГУ), в котором приняли участие 71 человек (27 женщин и 44 мужчины) в возрасте от 18 до 39 лет. При этом в период 2012 - 2016 гг., проводился контрольный экспериментальный срез данных 'сразу после окончания специального обучения' (71 человек). В период 2014-2017 гг., проводился контрольный экспериментальный срез, с учетом катамнестического периода, в котором приняли участие 57 человек (из 71), - 19 женщин и 38 мужчин (18 - 39 лет). Все участники эксперимента обращались, за помощью на кафедру логопедии МПГУ и проходили комплексное психолого-педагогическое обследование и коррекционное обучение, в рамках экспериментальной научной группы, руководимой кандидатом педагогических наук, профессором Е.Ю. Рау.
Методы экспериментального исследования
Для решения первой и четвертой задач, применялась стандартизированная (модифицированная для целей исследования) методика оценки степени выраженности заикания SSI-4 (Stuttering Severity Instrument - 4) Glyndon D. Riley (2009). Речевые образцы спонтанной речи испытуемых, длиной 200 слогов, собирались во время их публичного выступления, в присутствии незнакомых участникам лиц (студенты дефектологического факультета МПГУ), а также приглашенных родственников и друзей испытуемых (12 - 15 человек). Запись речевых образцов велась с помощью цифровой видеокамеры. Во время видеозаписи, испытуемым предлагалось, в развернутой форме, ответить на ряд опорных вопросов (10 основных), касающихся их работы, увлечений, а также определенных моментов, связанных с их заиканием. Последующая обработка речевых образцов (выделенных случайным образом из видеозаписей речи испытуемых) проводилась с помощью on-line (речевого) калькулятора (выделение необходимого количества слогов для обработки), а также аудио-редактора 'Audacity 2.1.0', где производился подсчет показателей количества слогов с речевыми судорогами и средней длительности наиболее продолжительных судорог. Также, нами анализировалась выраженность сопутствующих движений, во время речи испытуемых, согласно методике SSI-4.
Для решения второй задачи, мы использовали опросник 'Исследование проявлений речевой судорожности в разных условиях речевого общения', разработанный нами для целей исследования на базе методики 'Исследование проблемных речевых ситуаций, провоцирующих заикание' (Ф. Франселла, Д. Баннистер) и опросника 'Самооценка реакций на речевые ситуации для заикающихся' (F.I. Darley & Spriestersbach, W. Jonson), что позволило изучить степень выраженности проявлений заикания в зависимости от тех или иных типичных речевых ситуаций, с которыми могут ежедневно сталкиваться испытуемые. Также мы использовали дневники-жизнеописания пациентов (Ю.Б. Некрасова), с целью изучения особенностей индивидуально-значимых ситуаций для каждого испытуемого.
Статистические задачи исследования, решались с помощью непараметрических критериев: G-критерий знаков, критерий Q Розенбаума, критерий Уилконсона-Манна-Уитни.
Результаты констатирующего экспериментального исследования
Результаты, полученные в ходе анализа данных, полученных в результате комплексного логопедического обследования по методике оценки степени выраженности заикания SSI-4, позволили отнести участников эксперимента к следующим категориям: очень легкая степень - 1,4% (1 человек), легкая степень - 23,9% (17 человек), средняя степень - 32,4% (23 человека), тяжелая степень - 39,4% (28 человек), очень тяжелая - 2,8% (2 человека).
Результаты анализа данных специального опросника 'Исследование проявлений речевой судорожности в разных условиях речевого общения', позволили нам выстроить иерархию слож-
ности типичных речевых ситуаций, характерной для участников экспериментальной группы:
Сложные ситуации речевого общения, начиная с наиболее сложной:
1. Публичное выступление;
2. Разговор с ровесницей/разговор по телефону;
3. Разговор с небольшой группой людей;
4. Беседа с незнакомыми людьми;
5. Разговор с ровесником
Относительно легкие ситуации речевого общения, начиная с наиболее лёгкой:
1. Разговор с друзьями или знакомыми;
2. Разговор с одним человеком;
3. Беседа с мужчиной старшего возраста;
4. Беседа с женщиной старшего возраста
Третья задача исследования решалась в рамках обучающего эксперимента с применением специально разработанной программы коррекции заикания с интегративным дифференцированным применением современных универсальных технических средств (смартфоны), при использовании специальных приложений эмуляции акустических способов воздействия на речевую судорожность (ритмизация - в качестве ведущего способа, FAF, звукозаглушение) во время функциональных речевых тренировок.
Экспериментальная психолого-педагогическая программа, проводилась в рамках курсов логопсихокоррекционного воздействия, под руководством Е.Ю. Рау, профессора кафедры логопедии МПГУ и включала восемь (8) последовательных этапов:
1. Демонстрация ученикам новой модели размеренной, плавно-ритмичной речи
Данный прием, являлся неотъемлемой частью, проводимого на начальном этапе однократного психолого-педагогического коррекционного воздействия, представляющем собой модификацию сеанса императивного внушения наяву по К.М. Дубровскому. Спокойная, размеренная речь, ведущего коррекционную программу, логопеда призвана найти эмоциональный отклик учеников, вдохновить и воодушевить для победы (над заиканием). Программа рассчитана так, что ближе к ее окончанию, каждый ученик самостоятельно пробует свои силы, стараясь подражать ведущему. Логопед стимулирует учеников использовать облегченные формы речи, предлагая использовать автоматизированные речевые ряды, продекламировать стихотворения, сказать жизнеутвердающие фразы и т.д. Большинство учеников успешно справляются с такими заданиями, а значит, вдохновляются первой победой на пути к преодолению заикания. До следующего занятия ученикам дается задание установить на свой смартфон одно из приложений для ритмизации речи, например 'Metronome-beat'; также, дома рекомендуется сохранять 'режим молчания'.
2. Адаптация к новому речевому темпу, с помощью способа 'Ритмизация'
На данном этапе происходит настройка на темп (80 уд/ мин), опосредованно через ритмизированные упражнения невербальной коммуникации: Ученики обучаются 'передавать' друг другу взгляд, улыбку, жест. Далее следуют игровые упражнения в заданном темпе: игры с мячом, ритмичные движения рук, ног (хлопки в ладоши, ходьба на месте и т.д.). Логопед следит, чтобы элементы 'гимнастики' выполнялись расслаблено и плавно, без резких напряженных движений.
3. Адаптация к новому речевому темпу, с использованием смартфона
На этом этапе, используются упражнения из предыдущего этапа, исполняемые с помощью смартфона и наушников. Различие состоит в том, что сигналы (удары метронома), рассинхро-низированны во времени, что создает шумную и отвлекающую атмосферу, в процессе занятий. Специфика упражнений состоит в том, что ученики учатся преодолевать отвлекающие факторы, сосредотачиваясь на выполнении поставленных задач, удерживая 'свой' темп. Парные упражнения выполняются, также с помощью одного смартфона и обычной проводной пары (наушников), разделенных как 'моно', для каждого из участников.
4. Формирование навыка бессудорожной речи, с использованием смартфона.
Подготовительные упражнения: выполняются с использованием громкой связи смартфона, служащего в качестве метронома.
Упражнения данной ступени выстраиваются в последовательности звук - слог - слово - словосочетание.
Темп, жест, взгляд усваиваются теперь в работе с речевым звуком. Так, мы постепенно переходим от невербальных, телесно-ориентированных упражнений к речевым. Вначале это работа с отдельными гласными, позже - согласными звуками. Неречевые упражнения предыдущих этапов трансформируются в игры со звуком и словом. Здесь могут быть самые разнообразные упражнения в заданном темпе: 'передать' партнеру или 'поделиться' звуком [А, У, О...и т.д.]; ритмичные игры со слогами: вначале лучше использовать обратные слоги, начинающиеся с гласного звука, например [АМ, УМ...и т.д.] и только после этого, начинается работа с согласными, с использованием аналогичных принципов. Логопед следит, чтобы согласные звуки произносились как можно 'легче', при наименьшем напряжении речевой мускулатуры. Далее идет закрепление полученного навыка в словах и словосочетаниях.
На следующей ступени данного этапа ученики закрепляют навык речевого общения плавной ритмизированной (с помощью смартфона и наушников) речью в предложениях, пересказах и диалогах.
Начиная с данной ступени, постепенно готовится почва для функциональных речевых тренировок вне логопедического кабинета. Делается это постепенно, в процессе 'мотивирующих' бесед, например, об известных людях, актерах, исторических персонажах, бывших заикающихся, воспитавших в себе качества к его преодолению (писатель Льюис Кэролл; король Британии Георг VI и др.).
Еще одним примером подготовительных бесед, могут служить 'беседы об уверенности и неуверенности', где в процессе свободного обсуждения, постепенно составляется список критериев уверенной (спокойствие, раскрепощенность и т.д.) и неуверенной (страх осуждение, напряжение, раздражение и т.д.) в себе личности, согласно мнению участников группы. Данный список документируется 'секретарем', назначенным из числа членов группы. Участникам предлагается, регулярно перечитывать составленный список, анализировать и стараться воспитывать в себе качества уверенного человека.
5. Автоматизация навыка бессудорожной речи, с помощью смартфона и применением ритмизации, FAF и звукозаглушения на моделях ситуаций речевого общения
Ситуативные модели были разделены на три условные категории:
К. № 1 - Мотивирующие (к речевому общению) и блокирующие (не располагающие к речевому общению) ситуации. Данную дифференциацию обусловила иерархия ситуаций, составленная на основании данных настоящего исследования. Особенная ценность этой группы (типичных) ситуаций состоит в возможности построения на их основе, структуры функциональных речевых тренировок в реальных условиях;
К. № 2 - Тренировочные (воображаемые) ситуации-модели. Применялись для проигрывания гипотетических ситуаций с повышенным эмоциональным фоном, направленных на выработку уверенного речевого поведения в стрессовых условиях, - качества, необходимого в условиях каждодневного речевого общения и на функциональных речевых тренировках;
К. № 3 - Индивидуально-сложные речевые ситуации, согласно данным, представленным в дневниках-самохарактеристиках участников.
Во время ролевых игр, ученики активно учились пользоваться смартфоном при ведущем способе 'ритмизация', в самых разных ситуациях речевого общения. Также, в процессе ролевых игр, применялись и другие способы акустического воздействия. Например, звукозаглушение, при моделировании ситуации разговора в метро или FAF (-0,5 октавы), - ситуативно, для людей склонных к завышению голосового регистра.
6. Закрепление навыка бессудорожной речи на функциональных тренировках в реальных условиях речевого общения, с опорой на ритм при использовании смартфонов: задавание вопросов и завязывание коротких бесед на улице, в магазине метро, транспорте согласно описанной нами иерархии речевых ситуаций.
Для данного этапа предусматривалось три последовательных вида работ:
- Речевые тренировки, в разных речевых условиях при поддержке логопеда;
- Самостоятельное закрепление достигнутого, после занятий;
- Выполнение домашних заданий, в виде аудио-видео отчетов о результатах самостоятельной работы, с последующим групповым обсуждением
Отметим, что в некоторые участники, испытывали проблемы, в ходе тренировок из-за тихого голоса, обусловленного физиологическими причинами, либо недостатком уверенности. Для таких учеников, мы рекомендовали время от времени применять звукозаглушение собственной речи, воспроизводимого через соответствующее приложение смартфона, что приводило к автоматическому усилению голоса. Так же, как и во время ролевых игр предыдущего этапа, некоторые испытуемые (склонные к завышению голосового регистра) продолжали применять FAF в ряде ситуаций.
7. 'Отвыкание' от опоры на смартфон во время речевого общения
В процессе реализации поставленной задачи, испытуемым предлагался следующий, рассчитанный на четыре недели, график:
Первая неделя: 25% всего времени речевого общения в разных ситуациях - без использования смартфона, 75% - с его помощью. Вторая неделя: 50% 'без', 50% с помощью. Третья неделя: 75% 'без', 25% с помощью. Начиная с четвертой недели, 100% времени предлагалось говорить без использования смартфона.
8. Публичное выступление учеников, в условиях, аналогичных условиям проведения констатирующего эксперимента. Данный этап был направлен, на сбор речевых образцов испытуемых, для их последующего анализа.
Результаты обучающего эксперимента
Комплексное логопедическое обследование по стандартизированной методике оценки степени выраженности заикания (SSI-4) позволило зафиксировать следующие результаты (сразу по окончании обучающего эксперимента): отсутствие заикание -85,9% (61 человек), в сравнении с 0% ('0' человек) на этапе констатирующего эксперимента; очень легкая степень - 14,1% (10 человек), в сравнении с 1,4% (1 человек) на этапе констатирующего эксперимента. Легкой, средней, тяжелой и очень тяжелой степени выраженности не было диагностировано ни у кого из испытуемых.
Комплексное логопедическое обследование, с учетом ка-тамнестического периода (2-3 года) с участием 57 человек, по методике SSI-4, в аналогичных условиях публичного выступления, позволило констатировать следующие результаты, в сравнении с данными констатирующего эксперимента: отсутствие заикания - 77,2% (катамнестический период) в сравнении с 0% (констатирующий эксперимент); очень легкая степень - 10,5% (катамнестический период) в сравнении с 1,4% (констатирующий эксперимент); легкая степень 12,3% (катамнестический период) в сравнении с 23,9% (констатирующий эксперимент). Средней, тяжелой и очень тяжелой степени не было диагностировано ни у кого из испытуемых.
Сопоставительный анализ степени выраженности заикания сразу после обучения и с учётом катамнестического периода, позволил зафиксировать следующее: отсутствие заикания - 85,9% (сразу после обучения) в сравнении с 77,2% (с учётом катамнестического периода); очень легкая - 14,1% (сразу после обучения) в сравнении с 10,5% (с учетом катам-нестического периода); легкая степень выраженности - 0% (сразу после обучения) в сравнении с 12,3% (с учетом катам-нестического периода). Средняя, тяжелая и очень тяжелая степени выраженности, отсутствовали, как в одном, так и в другом случае.
Анализ результатов констатирующего эксперимента и сразу после специального обучения с помощью G-критерия знаков показал статистически достоверный сдвиг в сторону уменьшения показателей сразу после обучения для уровня значимости р<0,01;
Анализ результатов констатирующего эксперимента и с учетом катамнестического периода с помощью критерия Q Розенба-ума показал статистически достоверные различия показателей для уровня значимости р<0,01;
Анализ результатов сразу после обучения и с учетом катамнестического периода с помощью критерия Уилконсона-Ман-на-Уитни показал статистически достоверные различия показателей для уровня значимости р<0,01.
Обобщение результатов представленных данных позволило сделать следующие выводы:
1. Ситуативная вариабельность речевых и неречевых (уло-вочно-двигательных) проявлений заикания в зависимости от условий общения, обуславливает необходимость исследований в условиях актуального речевого общения спонтанной формы
речи заикающихся взрослых и разработки методов диагностики и коррекции с их учетом.
2. Использование современных технических средств, таких как смартфоны, в условиях актуального (значимого) речевого общения, является высоко-результативным способом устранения речевых (судорожных) проявлений заикания у взрослых, и может применяться как интегративная технология, в составе комплексных психолого-педагогических программ коррекции, при проведении функциональных речевых тренировок.
3. Применение способа 'ритмизация' (темп: 80 уд/мин), как ведущего является целесообразным при использовании в качестве 'речевой опоры' во время проведения речевых функцио-
Библиографический список
нальных тренировок, а так же совместно со звукозоглушением и FAF, в ряде случаев.
4. Представленную в настоящем исследовании психолого-педагогическую программу коррекции заикания с дифференцированным применением технических средств в условиях актуального речевого общения можно считать эффективной на уровне 86% (с учётом немедленного результата) и 77,2% (с учетом катамнестического периода).
5. Очевидна необходимость дальнейшей разработки программ психолого-педагогической поддержки, что связано с выявленной, статистически достоверной тенденцией к рецидивам заикания у 22,8% участников эксперимента
1. Antipova E., Purdy S., Blakeley M., &. Williams, S. Effects of altered auditory feedback (AAF) on stuttering frequency during monologue speech production. Journal of Fluency Disorders. 2008; 33(2), 274 - 290.
2. Гусаров С.В. Эволюция научных направлений к пониманию заикания в специальной педагогике: перспективы применения современных технических средств как интегративных IT-технологий в составе комплексной психолого-педагогической коррекции. Вестник челябинского государственного педагогического университета. 2016; 7: 36 - 43.
3. Armson J., Kiefte M., Mason J., & De Croos, D. The effect of SpeechEasy on stuttering frequency in laboratory conditions. Journal of Fluency Disorders. 2006; 31, 137 - 152.
4. Рау Е.Ю. Психолого-педагогическая адаптация взрослых заикающихся к проблемным речевым ситуациям: Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 1995.
5. Ross G. Menzies, Mark Onslow, Ann Packman, Sue O'Brian. Cognitive behavior therapy for adults who stutter: A tutorial for speech-language pathologists. Journal of Fluency Disorders. 2009; 34, 187 - 200.
6. Миссуловин Л.Я., Миссуловина Н.С. Особенности проведения функциональных тренировок с заикающимися подростками и взрослыми в современных условиях. Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2011; Т. 3, № 4: 126 - 129.
References
1. Antipova E., Purdy S., Blakeley M., &. Williams, S. Effects of altered auditory feedback (AAF) on stuttering frequency during monologue speech production. Journal of Fluency Disorders. 2008; 33(2), 274 - 290.
2. Gusarov S.V. 'Evolyuciya nauchnyh napravlenij k ponimaniyu zaikaniya v special'noj pedagogike: perspektivy primeneniya sovremennyh tehnicheskih sredstv kak integrativnyh lT-tehnologij v sostave kompleksnoj psihologo-pedagogicheskoj korrekcii. Vestnik chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2016; 7: 36 - 43.
3. Armson J., Kiefte M., Mason J., & De Croos, D. The effect of SpeechEasy on stuttering frequency in laboratory conditions. Journal of Fluency Disorders. 2006; 31, 137 - 152.
4. Rau E.Yu. Psihologo-pedagogicheskaya adaptaciya vzroslyhzaikayuschihsyakproblemnymrechevymsituaciyam: Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1995.
5. Ross G. Menzies, Mark Onslow, Ann Packman, Sue O'Brian. Cognitive behavior therapy for adults who stutter: A tutorial for speech-language pathologists. Journal of Fluency Disorders. 2009; 34, 187 - 200.
6. Missulovin L.Ya., Missulovina N.S. Osobennosti provedeniya funkcional'nyh trenirovok s zaikayuschimisya podrostkami i vzroslymi v sovremennyh usloviyah. VestnikLeningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina. 2011; T. 3, № 4: 126 - 129.
Статья поступила в редакцию 14.02.17
УДК 37(571.52)
Damba M.K., senior teacher, Department of Pedagogy and Methodology of Preschool and Primary Education, Tuvan State
University (Kyzyl, Russia), E-mail: m-damba@mail.ru
THE MAIN PERIODS OF AGE IN TUVAN FOLK PEDAGOGY. The article discusses the basic periodization of age of Tuvans that must be considered in the process of moral education of younger generation in order to form their worldview. The goal of our work is the study of age periodization in the Tuvan folk pedagogy as a subject area of ethnopedagogical research. The unusual age periodization in the traditional culture of the peoples of Central Asia lies in the fact that it starts from the moment of birth, and since inception periods. Age periodization in the Tuvan folk pedagogy has a specificity that determines, in turn, the specifics of education of children in a traditional family, because nomadic lifestyle is partially preserved in Tuva.
Key words: cyclic age, age periodization, Tuvan folk pedagogy, moral education, traditional culture.
М.К. Дамба, ст. преп. каф. педагогики и методики дошкольного и начального образования Тувинского
государственного университета, г. Кызыл, Е-mail: m-damba@mail.ru
ОСНОВНЫЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ В НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ТУВИНЦЕВ
В статье рассматривается основные периодизации возрастного развития тувинцев, которую необходимо учитывать в процессе нравственного воспитания подрастающего поколения, в целях формирования их мировоззрения. Цель нашей работы - изучение возрастной периодизации в тувинской народной педагогике как предметной области этнопедагогических исследований. Необычность возрастной периодизации в традиционной культуре народов Центральной Азии заключается в том, что она начинается не с момента рождения ребёнка, а с периода зарождения. Возрастная периодизация в тувинской народной педагогике имеет специфику, определяющую в свою очередь, специфику воспитания детей в традиционной семье, поскольку в Туве частично сохранился кочевой образ жизни.
Ключевые слова: циклический возраст, возрастная периодизация, тувинская народная педагогика, нравственное воспитание, традиционная культура.
Особенность возрастной периодизации в традиционной культуре народов Центральной Азии заключается в том, что она начинается не с момента рождения ребёнка, а с периода за-
рождения. Как известно, внутриутробный отрезок времени имеет собственную структуру и собственную терминологию в научных трудах. При том, особой, неразгаданной до сих пор тайной на-
