CC BY
94компетенция предполагает способности обучающихся к взаимодействию с другими культурами, странами и народами, понимание их различий, толерантное отношение к иным традициям и культурно-историческим образцам. Языковая компетенция связана с владением человеком несколькими языками (включая компьютерные), необходимыми для устного и письменного общения. Информационная компетенция предполагает владение новыми информационными технологиями, понимание возможностей их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам средств массовой информации рекламе.
Следовательно, компетентность - это личностное качество субъекта, проявляемое в специализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда, которое может рассматриваться в совокупности компетенций как структурных компонентов компетентности.
В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения, саморазвития, самореализации. Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии (новый прием, метод, технологию). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных ориентиров.
Выводы. Таким образом, исследование теоретических аспектов проблемы модернизации и разработки содержания профессионально-педагогического образования с учетом требований компетентностного подхода позволило нам провести сравнительный анализ и трактовать понятие «профессиональная компетентность» интегральных характеристик (специально профессиональная компетентность, социальная профессиональная компетентность, индивидуально-личностная профессиональная компетентность, экстремальная профессиональная компетентность), определяющих способность профессионала реализовывать в деятельности диапазон социально-профессиональных и междисциплинарных знаний, технологий продуктивного оказания социальной помощи и поддержки нуждающимся в целях повышение качества оказания социальных услуг; готовность к построению конструктивных социальных отношений взаимодействия, взаимовосприятия и понимания другого человека; инициирующих стремление специалиста к личностному росту, профессиональной самореализации и самоутверждению в разнообразных сферах деятельности [4].
Литература:
1. Белоновская, И.Д. Формирование профессиональной компетентности специалиста: региональный опыт: монография. - М.: Институт профессионального образования, 2005. - 351 с.
2. Кочемасова, Л.А. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов в образовательном пространстве вуза // Успехи современной науки. - Белгород, 2016. - №7. - Т.1 -С. 88-90.
3. Пак, Л.Г. Научные подходы в моделировании развития профессиональной компетентности современного социального работника // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2013. - № 11. - С. 13-21.
4. Профессиональная компетентность социального работника: модель, технология, инноватика развития: монография / под науч. ред. С.В. Сальцевой. — Оренбург: Типография «Экспресс-печать», 2013. - 228 с.
Педагогика
УДК: 378.2
магистрант Красичкова Наталья Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. Рассматривается разработка и апробация комплекса речедвигательных упражнений с элементами психогимнастики по развитию связной речи старших дошкольников с ОНР, как коррекционно-педагогической технологии, стимулирующей интенсивное формирование моторной и мотивационной сфер ребенка; развивающей информативную, выразительную, лексико - грамматическую стороны речи и обеспечивающей психосоматический комфорт образовательной среды. Представлена методика обучения пересказу и составлению рассказа. Описаны цели и задачи этапов коррекционно-развивающей работы. Приведены примеры использования речедвигадельных упражнений в сочетании с инновационными методами на различных этапах обучения пересказу и составлению рассказа в зависимости от дидактических задач. Представлены результаты эффективности экспериментального обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: связная речь, уровень развития связной речи, речедвигательные упражнения, дети с ОНР.
Annotation. The development and approbation of the speech motor exercises complex with elements of psycho-gymnastics on the development of coherent speech of senior preschool children with OHP, as correctional-pedagogical technology, stimulating the intensive formation of the motor and motivational areas of the child; developing informative, expressive, lexico - grammatical aspects of speech and providing an educational environment providing psychosomatic comfort. The method of teaching retelling and storytelling is presented.Keywords: connected speech, level of development of connected speech, speech-speaking exercises, psycho-gymnastics, children with ONR. The goals and objectives of the stages of correctional development work are described. Examples of the use of speech-speaking exercises in combination with innovative methods at various stages of teaching retelling and story compilation depending on didactic tasks are given. The results of the effectiveness of experimental learning of older preschoolers with general speech underdevelopment are presented.
Keywords: connected speech, level of development of coherent speech, speech-speaking exercises, children with ONR.
Введение. Данные исследований известных учёных, логопедов, а также результат экспериментального исследования особенностей связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи по методике В.П.Глухова, позволили сделать вывод, что коррекционная работа должна строиться с учётом ведущих линий речевого развития (фонетики, лексики, грамматики, связной речи) и обеспечивать интеграцию речевого и физического развития ребёнка.
В рамках исследования был разработан комплекс речедвигательных упражнений с элементами психогимнастики, как коррекционно-педагогической технологии, стимулирующей интенсивное формирование моторной и мотивационной сфер ребенка; развивающей информативную, выразительную, лексико - грамматическую стороны речи и обеспечивающей психосоматический комфорт образовательной среды.
Изложение основного материала статьи. В апробации комплекса речедвигательных упражнений с элементами психогимнастики принимали участие дети старшего дошкольного возраста с ОНР экспериментальной группы. Воспитатель и логопед реализовывали данный комплекс речедвигательных упражнений в коррекционно - развивающей работе по развитию связной речи в течение учебного года.
Коррекционно-развивающая работа проводилась на групповых занятиях наполняемостью 5 человек и продолжительностью 20 минут два раза в неделю в течение 1-го и 2-го периодов обучения и три раза в неделю в течение 3-го периода.
В I период коррекционной работы (сентябрь, октябрь, ноябрь) формировались преимущественно речевые средства, большее количество занятий выделялось на словарную и грамматическую работу (14 занятий). На формирование первоначальных навыков связной речи отводилось 6 занятий. Основная цель занятий в этот период — обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств. На занятиях этого типа уточняются название предмета, его назначение. Формируется умение выделять части предмета, группировать предметы по признакам. На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляются лексические и грамматические значения. Основой для организации речевой практики детей служат выполнение различных видов речедвигательных упражнений с предметами и без, а также активные наблюдения за их выполнением остальных участников работы. Составляя предложения по описанию различных действий, дети учатся связно рассказывать об увиденном. Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ.
Во II периоде обучения речевые возможности детей значительно возрастают. Продолжается работа по обучению составлению и распространению предложений. На основе речедвигательных упражнений дети составляют предложения с однородными членами. Начинается обучение составлению разных видов сложных предложений. Детям раздавали по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш, книга и картинка и г. д.), предлагали самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из «маленьких слов» — на, под. Например: Я положу картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.
Обучение составлению и распространению предложений путем введения однородных членов, объединение этих предложений в короткий рассказ занимают значительное место в системе занятий II периода обучения (декабрь, январь, февраль). Всего в этот период было проведено 20 занятий. Из них 11 -занятия по формированию лексико-грамматических средств языка, 9 - занятия по развитию связной речи.
В III период обучения (март, апрель, май) ведущими становятся занятия по формированию лексико-грамматических средств языка (8 занятий) и развитию связной речи (22 занятия). Фронтальные занятия по развитию связной речи проводились 2 раза в неделю и включали в себя обучение пересказу (8 занятия), составление рассказа (14 занятий). На данном этапе закрепляются навыки составления рассказа и пересказа. Интерес к занятиям, эмоциональный настрой детей поддерживаются введением речедвигательных упражнений, широким использованием наглядности, практическими действиями с предметами, активными эпизодическими и систематическими наблюдениями за различными объектами.
Согласно методике обучения пересказу после эмоционального первичного чтения произведения логопедом уточнялось понимание прочитанного с использованием речедвигательных упражнений в сочетании с методом - аналогии Синектика. Ребенку необходимо было поставить себя на место любого неодушевленного предмета и попытаться изобразить его и передать его мысли, чувства. Так, с целью уточнения содержания (характеристики образа) в сказке «Лисичка со скалочкой», копируя движение скалочки (ложиться под лавочку), ребенок рассказывает, что думает скалочка о лисе. А в упражнении «Что я вижу» ребенку необходимо было поставить себя на месте гриба из сказки В.Сутеева «Под грибом». Движениями изобразить рост гриба (медленно вернуться из положения «сидя» в положение «стоя») и рассказать, что видел гриб, пока шел дождь. Также с целью уточнения содержания прочитанного (оценке поступка героя) в сказке «Яблоко» ребенок имитируя движение падающего яблока (прыгает с возвышенности или, сделав кувырки на мате), оценивал поступок медведя.
С целью подготовки к выразительному пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, ударений, темпа) в сказке «Три медведя», выполняется упражнение «Что я слышу». Ребенок имитирует движение мухи (пробегает через обручи), садится на окно избушки, в которую вернулись медведи, подслушивает, о чем они говорят (прижимает ухо, прищуривается, рот полуоткрыт, корпус тела слегка наклонен вперед). Затем с выражение рассказывает, что услышал.
После последовательного анализа текста по ходу его сюжета логопед медленно читает произведение повторно, суммируя результаты разбора с установкой на пересказ. Дается пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста и под активным руководством логопеда дети приступают к пересказу.
Остановимся подробнее на приемах обучения детей пересказу. Так для описания предметов, о которых пойдет речь в рассказе используется упражнение «Из чего сделаны предметы» в сочетании с методом маленьких человечков. Ребенок понимает, что окружающий мир состоит из частичек, из этих частичек состоят и твердые предметы, и вода, и воздух. Каждую такую частичку можно представить себе в виде маленького человечка. Если человечек крепко стоит на ногах и держится поднятыми руками за стоящих рядом других маленьких человечков — вещество твердое. Если человечки опустят руки вниз и перестанут держаться друг за друга — вещество становится жидким. Если человечки начинают активно двигаться — разбегаться, вещество становится газообразным. Процесс превращения одного состояния вещества в другое можно показать на примере превращения воды в лед или пар. Ребятам давалось задание смоделировать с
помощью метода маленьких человечков молоко, сметану и масло, что нашло применение в притче о двух лягушках. С помощью этого упражнения можно описать избушку лубяную и ледяную в сказке «Заюшкина избушка», домики поросят в сказке «Три поросенка» и др.
При составлении плана произведения в качестве вспомогательного средства также используются речедвигательные упражнения в сочетании с методом «Живые картины». Рассказ воспроизводится, по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов, действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых перед детьми. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа воспитателя.
Затем идет перечисление отличительных признаков, свойств действий, а также отношение рассказчика к нему. Для этого на занятии «Зимние забавы» проводилось упражнении «Снеговик» продемонстрирован метод креативного речевого моделирования. В положении стоя. Представьте, что вы - только что слепленный снеговик. Тело должно быть напряжено как замерзший снег. Пришла весна, пригрело солнце и снеговик начал таять. Сначала «тает» и повисает голова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т. д. В конце упражнения дети мягко падают на пол и лежат, как лужица воды. Во время движений ребята рассказывают, что происходит с их снеговиком.
При составлении описательного рассказа по теме «Овощи» следующие два упражнения направлены на распространение предложений, на умение образовывать от существительных прилагательные, активизацию словаря прилагательных на умение выделять части предметов. В упражнении «Вот он какой» ребенок должен без слов рассказать о размерах и форме. О хорошо известном ему предмете. Он воспроизводит отчетливые жесты. Характерные предметы: маленький, большой, крупный, короткий, длинный. Остальные дети отгадывают. В конце водящий указывает на ошибки отгадывающих.
Завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Если это животное, говорят о его полезности, образе жизни, повадках.
С этой целью при составлении описательного рассказа по теме «Посуда» использовалось упражнение «Покупатель и продавец. Дети сидят в кругу на корточках, перед каждым лежит картинка с изображением товара, например посуды. Предварительно выбирается Продавец и Покупатель. Продавец кричит: «Продаю посуду, продаю посуду!» Покупатель ходит по кругу, осматривает товар, останавливается около одного ребенка. Продавец нахваливает товар: «Смотри, какой чайник красивый, блестящий, можно воду кипятить, можно цветы поливать...»Чайник (встает): «Да, да, да, я такой, вот какой!» (изображает себя, создает пластический образ). Покупатель: «Покупаю!» Чайник и Покупатель становятся спинами. После слов педагога: «Раз, два, три, беги» — Покупатель и Чайник обегают круг, двигаясь в различных направлениях в быстром темпе. Покупатель старается занять место Чайника. Игра повторяется несколько раз.
При составлении рассказа по заданному началу на тему «Игрушки» использовалось упражнение «Небылица», дидактические задачи которого развитие ритмичности движений, фантазирования, словесного творчества. Дети сидят в кругу с игрушками в руках. Под ритмичные постукивания логопеда игрушки передаются по кругу. С окончанием постукивания движение прекращается. Педагог говорит: «Вот прилетел бесшумно шорох (имитация звука различными способами), новостей принес он ворох». Дети сочиняют и рассказывают по кругу небывальщину о своей игрушке.
Дидактические задачи упражнения «Веревочка» - развитие воображения, фразовой речи. В зависимости от изучаемой лексической темы выбирается действующее лицо. Например, змея. Педагог: «Что же змея любит?» Дети сидят в кругу, и каждый участник, наматывая свою веревочку (змею) на общий клубок, придумывает, что любит его змея («Моя змея любит охотиться, греться на солнышке, ловить мышей, кусаться, ползать, выступать в цирке»). В результате клубок возвращается к ведущему, задачи которого, повторить получившийся рассказ. Это упражнение использовалось при составлении рассказа по темам «Живая и неживая природа».
Дидактические задачи упражнения «Листочек»: развитие мимической моторики, речевого дыхания, воображения. Применялось при составлении описательного рассказа на тему «Осень». Логопед дает инструкцию: «Сегодня теплый, осенний день. Ветер тихо покачивает деревья (покачиваем руками над головой). Вот прилетел листочек и упал к нам на нос. Тут подул ветер и сдул наш листочек (направленный сильный выдох вверх — ф-ф). Один листочек поднялся высоко в небо (подняли руки вверх), другой упал на землю (присели, руками коснулись пола), третий кружился-кружился и справа в паутине зацепился (покружились, подняли правую руку в сторону, а третий слева на березе повис (покружились, подняли левую руку в сторону). А где ваши листочки оказались, что они видят вокруг. Из ответов детей получаем рассказ. (Наступила золотая осень. Светит яркое солнце. Небо голубое. На деревьях разноцветные листья: желтые, оранжевые, красные. В лесу выросли грибы.).
В рассказе из личного опыта в упражнении «Оживи камешки» на берегу воображаемой реки лежат камешки (ребят присели, обхватив свои колени). Если камешки можно «оживить», то они расскажут, что происходило здесь много тысяч лет назад. Дети сочиняют истории.
Воздействие на активацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций) в процессе выполнения упражнений оказывает положительное влияние на формирование устного речевого сообщения.
Опираясь на впечатления от прочитанных произведений, дети создавали пластические и словесные образы. При выполнении упражнений на свет рождаются невероятные истории, названия невиданных стран и животных, формируются навыки конструктивного выражения эмоций, развиваются познавательная деятельность, способности к естественной коммуникации, что играет большую роль в общем психическом развитии ребенка.
На этапе формирования умения составлять пересказ речедвигательные упражнения с элементами психогимнастики позволяют передать наглядность максимально в виде объектов и действий с ними, что способствует понимаю содержания текста, запоминанию последовательности изложения и речевых оборотов авторского текста, моделированию плана высказывания. Также способствуют формированию умения грамматически верно строить предложения. Направлены на обогащение словарного запаса детей, развитие умения устанавливать связь между образным и реальным изображением предмета, осмысленно и связно передавать текст.
Развитое речевое дыхание в процессе речедвигательных упражнений, формирует правильную интонацию, ударение, темп речи и ритма во время пересказа.
Речедвигательные упражнения на этапе составления рассказа обеспечивают эмоциональную вовлеченность ребенка в деятельность. Стимулируют активную речь за счет расширения словарного запаса, расширения зоны общения. Обогащают продуктивную речевую деятельность. Способствуют интонационной выразительности, позволяющей передавать эмоции, чувства, характерные особенности персонажей, выражать собственное отношение к событиям.
Для выявления результативности работы по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи нами была проведена повторная диагностика по методике В.П. Глухова. При выполнении первого задания пересказа знакомого текста на констатирующем этапе дети с общим недоразвитием речи имели трудности: не соблюдалась последовательность рассказа, речь была монотонной и эмоционально не выраженной, интерес к заданию отсутствовал. При повторном же выполнении этого задания семнадцать детей из двадцати выполнили задание самостоятельно. Речь была эмоционально выразительной, нарушение последовательности текста не наблюдалось. Дети активно проявили себя при выполнении задания. Наблюдалась уверенность в себе при пересказе.
При выполнении задания составления рассказа по серии сюжетных картинок дети с общим недоразвитием речи столкнулись с трудностями: не было интереса к заданию, отмечались пропуски слов в предложениях. На констатирующем этапе эксперимента при повторном выполнении этого задания дети были активны, старались выполнять задание самостоятельно, без помощи логопеда, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов в предложениях не было. Только двое детей имели трудности с начинанием предложения и выполнили задание с помощью наводящего вопроса.
При выполнении третьего задания (составление рассказа-описания) на констатирующем этапе дети с общим недоразвитием речи имели трудности с самостоятельным составлением предложения. Все дети нуждались в помощи логопеда. У восьми детей из одиннадцати составленные предложения были аграмматичны. Интерес к заданию отсутствовал. При повторном выполнении этого задания все дети справились с заданием. Пятнадцать детей из двадцати справились с данным заданием полностью, предложение было составлено грамотно, в составленном предложении наблюдалось последовательность. Пять детей из двадцати справились с заданием с помощью наводящих вопросов. Последовательность в предложении не была нарушена. В составленном предложении наблюдались незначительные аграмматизмы. В целом все испытуемые дети с интересом выполнили задание, наблюдалась активность и инициативность во время выполнения задания.
При выполнении четвертого задания (составление рассказа по заданному началу) в начале у детей с общим недоразвитием речи наблюдались большие паузы, логической связи между предложениями не наблюдалось. Девятнадцать детей составили рассказ с помощью наводящих вопросов логопеда. Логическая связь между предложениями была нарушена. Долго не могли начинать рассказ и ждали наводящего вопроса логопеда. Речь была монотонной и эмоционально не выразительной. Одиннадцать детей выполнили задание с начала до конца только с помощью логопеда. У детей наблюдалась неуверенность в себе при выполнении задания, интерес к заданию отсутствовал. При повторном проведении задания на контрольном этапе наблюдалась динамика в правильности выполнения задания. Семь детей из одиннадцати выполнили задание без помощи логопеда. Наблюдалась логическая связь между предложениями. Также не было пауз при рассказывании. Тринадцать детей выполнили задание с помощью наводящих вопросов. Не было нарушений логической связи между предложениями. У всех детей наблюдалась активность при выполнении задания.
Выводы. Дети стали проявлять интерес к составлению рассказов, большая часть детей стремилась выполнять задания самостоятельно, без помощи логопеда, не было нарушений логичности и связности между предложениями. Рассказы составлялись последовательно без логических пропусков. Таким образом, разработанный нами комплекс логопедических занятий по развитию связной речи средствами речедвигательных упражнений с элементами психогимнастики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволил не только количественно, но и качественно изменить уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Литература:
1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. Метод. материалы в помощь психологам и педагогам. М., 2003 г.
2. Белошистая А. Развиваем связную речь: для работы со старшими дошкольниками // Дошкольное воспитание. - 2009. - N 7. - С. 20 - 25
3. Валуева Я.В. Развитие связной речи дошкольников с ОНР и использованием методических приемов / Я.В. Валуева // Логопед - №1 - 2014. С. 102-112
4. Глозман Ж.М. Исследование механизмов речевой и моторной готовности/ Ж.М. Глозман, А. А. Кисельников, Е. В. Созинова // Вестник Московского университета. - 2008. - Сер. 14: Психология. - 2008. -№ 1. - С. 49-58
5. Глухов В.П. Нарушения речи у детей дошкольного возраста / В.П. Глухов. - М.: Олма-пресс, 2008. - 320 с.
6. Дмитриева Е.Е. Социально-личностное развитие как условие успешной школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Мининского университета. - 2014. - №3. - С. 3
7. Двуреченская О.Н., Дмитриева Е.Е. Теоретико-экспериментальные подходы к изучению общения со взрослым и сверстником у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2018. - №1. - С. 186-189
8. Душка Н.Д. Обучение диалогу детей старшего дошкольного возраста / Н. Д. Душка, Н. И. Соколова // Логопед. - 2011. - N 7. - С. 35-51.
9. Жгутова И.В. Формирование связной речи у детей с ОНР: Семинар-практикум для воспитателей / И. В. Жгутова // Ребенок в детском саду. - 2004. - N 4. - С. 80-82
10. Завадская Т.А. Игры для развития связной речи дошкольников с ОНР // Т.А. Завадская. - М.: Олма-пресс, 2011. - 286 с.
11. Красичкова Н.А., Дмитриева Е.Е. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами речедвигательных упражнений // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. Сборник научных трудов. - Ялта, 2018. Вып.61-4, - С. 169-172
12. Кротова И.В. Метод интервьюирования в обогащении словаря детей 6-7 лет с ОНР / И. В. Кротова //
Логопед. - 2010. - N 7. - С. 6-22.
13. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Матросова Т. А. - М.: В. Секачев, 2005. - 111 с.
14. Соколова С.Е. Формирование связной речи дошкольников / С.Е. Соколова // Дошкольная педагогика - №3 - 2014. - С. 31-35
15. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - 2-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 209 с.
Педагогика
УДК: 377.3
аспирант Краснов Евгений Владимирович
Академия психологии и педагогики Федерального государственного автономного
образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет»(г. Ростов-на-Дону)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В статье рассматривается вопрос о понятии гражданской идентичности в образовательном пространстве российского общества. Доказывается, что процесс формирования гражданской идентичности обучающихся представляет собой любую форму активности личности обучающихся, проявляющуюся в социокультурной системе.
Ключевые слова: идентичность, гражданская идентичность, образовательное пространство.
Annotation. The article deals with the issue of the concept of civil identity in the educational space of modern Russian society. It is proved that the process of formation of the civil identity of students represents any form of activity of the personality of the students, manifested in the socio-cultural system.
Keywords: identity, civic identity, educational space.
Введение. В условиях современного гражданского общества проблема становления гражданской определённости у обучающихся приобретает огромное значение. Важнейшей особенностью становления у молодого поколения качества свободной личности является их отождествление себя с определенным народом, с определенной страной, либо государством. В том случае, когда молодые люди определяют себя со своим народом, обеспечивается устойчивое развитие общественных взаимосвязей в правовом государстве и гражданском обществе. Поэтому образование, как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, является одной из площадок формирования гражданской идентичности личности обучающегося.
Проблема гражданской идентичности молодых людей представляет собой социальное, культурное, педагогическое явление, которое определяет одно из направлений развития государства, отражённое в Государственной программе патриотического воспитания граждан РФ и связанное с утверждением и становлением в человеке (обучающемся) значимых социокультурных черт, способствующих его активной гражданской позиции. В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года представлен результат развития обучающихся как высоконравственной личности. Только те обучающиеся, которые обладают актуальными умениями и знаниями, разделяя российские духовные ценности, смогут через различные виды деятельности (индивидуальную и/или групповую) реализовать свой потенциал в условиях современного общества, стать готовым к мировому созиданию и защите Родины. Государство ставит перед образованием задачу воспитания высоконравственной личности с четкой (активной) гражданской позицией. Реализация государственной политики в практики формирования гражданской идентичности личности в Российской Федерации происходит через проведения национальной политики. В Концепции государственной национальной политики, которая была принята в июне 1996 г., представлена система взглядов, принципов и приоритетов деятельности органов государственной власти по вопросу формирования и определения национальных отношений в стране. Отмечается, что, учитывая новые исторические условия развития многонациональной российской государственности, возникает острая необходимость обеспечения единства и сплоченности народов России, укрепления межнационального согласия и сотрудничества между различными эносами и народностями страны, их повседневной жизни, языков и культуры. Признаётся, что высшей целью национальной политики в Российской Федерации является обеспечение всех необходимых условий для полноправного национального и культурного развития всех народов России, упрочение общероссийской гражданской и духовно-нравственной общности на основе соблюдения прав человека и народов в составе единого многонационального государства. Отсюда следует, что процесс сформированности гражданской идентичности, на основе гражданской и духовно-нравственной общности населения страны, является высшей ценностью национальной государственной политики в Российской Федерации.
Существующие нормативно-правовые документы в Российской Федерации определяют основную задачу системы образования, как подготовка высоконравственной личности с четкой гражданской позицией, что позволяет выводить на первое место воспитание российской гражданской идентичности личности обучающихся как первоочередную задачу [13], а также формирования у обучающихся чувства патриотизма, уважение к Отечеству и государству, осознание своей этнической, религиозной, политической принадлежности, усвоение гуманистических и демократических норм и ценностей [7].
В контексте ФГОС программа построения гражданской идентичности личности, его воспитания, духовно-нравственного развития обучающихся должна предусматривать:
- приобщение обучающихся к общечеловеческим ценностям, их особенностям своей социокультурной или этнической группы в контексте формирования у них гражданской идентичности;
- создание элементов системы воспитательных мероприятий, которые позволяют обучающемуся на практике использовать и осваивать полученные знания;
- формирование активной деятельностной позиции у обучающегося [2].
