CC BY
322
УДК 371.3=161.1
Национальный фармацевтический университет в г. Харькове
канд. филол. наук, доц. кафедры гуманитарных наук Суханова Т.Е
Украина, г. Харьков, тел. +3(057)737-65-69 e-mail: [email protected]
National University of Pharmacy
(branch in Kharkiv)
The chair of humanities,
Ph.D. in Philology, associate professor
Sukhanova T.E.,
Ukraine, Kharkov, +3(057)737-65-69 e-mail: [email protected]
канд. филол. наук, доц. кафедры гуманитарных наук Крысенко Т.В.
Украина, г. Харьков, тел. +3(057)267-55-48 e-mail: [email protected]
The chair of humanities
Ph.D. in Philology, associate professor
Krysenko T.V.,
Ukraine, Kharkov, +3(057)267-55-48 e-mail: [email protected]
Т.Е. Суханова, Т.В. Крысенко
использование различных приемов и стратегии для развития монологической и диалогической речи на занятиях по русскому языку как иностранному
Статья посвящена различным приемам и стратегиям обучения говорению студентов на занятиях по русскому языку как иностранному. В статье приведен ряд упражнений, учитывающих психологические и лингвистические характеристики речи. Рассмотрены варианты ведения ролевых игр, моделирования, Real-игр. Представлены виды работ, позволяющие развить навыки общения и сделать обучение монологической и диалогической речи более эффективным.
Ключевые слова: монолог, диалог, ролевые игры, моделирование, Real-игры.
T.E. Sukhanova, T.V. Krysenko
application of various methods and strategies for development of monologue and dialogue speaking at the lessons of russian as a foreign language
The article deals with various activities and strategies teaching students speaking at the lessons of Russian as a foreign language. The article contains a number of exercises which take into account the psychological and linguistic characteristics of speech. Variants of Role play, simulations and Real-play were considered. There were presented some kinds of activities that allow learners to develop communication skills and make teaching of monologue and dialogue speech more effective.
Key words: monologue, dialogue, role play, simulation, Real-play.
В Национальном фармацевтическом университете обучается около 1000 иностранных студентов из 48 стран мира. Дисциплина «Русский язык как иностранный» на 1-4 курсах является вспомогательной и рассчитана на 7 семестров (3,5 года обучения). Изучение данной дисциплины заканчивается государственным экзаменом по русскому языку. На экзамен выносятся задания по чтению и реферированию научного текста, а
© Суханова Т.Е., Крысенко Т.В., 2016
также разговорные темы. Поэтому повышение эффективности обучения говорению было и остается актуальной проблемой, которую активно решают преподаватели кафедры гуманитарных наук.
Известно, что коммуникация предполагает использование четырех языковых навыков: аудирования и говорения в устной речи, чтения и письма в письменном общении. Адресант для передачи информации использует навыки говорения или письма, а адресат использует навыки слушания или чтения для интерпретации сообщения. Навыки, используемые отправителем, являются продуктивными, а используемые получателем - рецептивными. Обычно студенты овладевают рецептивными навыками быстрее, чем продуктивными.
Высокий уровень знания языка предполагает, что студент не только понимает иностранную речь, но и может говорить сам. Язык прежде всего является средством коммуникации. Когда мы говорим о преподавании русского языка как иностранного, мы имеем в виду обучение средствам коммуникации. Язык - это система форм, которыми обладает любой оратор, позволяющая ему продуцировать осмысленные предложения. Речь представляет собой деятельность с использованием языковой системы в коммуникативных целях в реальной ситуации. Преподаватели должны искать методы обучения коммуникации через язык. Данными вопросами занимались и продолжают заниматься многие исследователи: Н.И. Формановская, И.С. Милованова, А.А. Акишина, В.Г. Гак, Л.П. Крысин, В.И. Шляхов, Т.Л. Жаркова и др.
Устная речь является индикатором понимания студентами материала, при чтении или аудировании текста. Должный уровень использования устной речи обеспечивает прогресс студентов в изучении языка, а следовательно, вызывает их интерес к изучаемой теме. Речь является двусторонним процессом. Она включает в себя слушание и говорение. Говорение существует в двух формах: диалог и монолог. При обучении навыкам устной речи преподавателю необходимо обращать внимание на следующие моменты:
- физиологические и лингвистические особенности речи;
- создание ситуаций подготовленной, неподготовленной и внутренней речи;
- типы упражнений.
Устная коммуникация включает 2 типа: продуктивный (говорение) и рецептивный (слушание). Иностранный студент должен научиться: а) слушать и понимать язык и б) поддерживать разговор на русском языке.
Преподавателю также необходимо учитывать психологические и лингвистические особенности речи. Как известно, речь должна быть мотивированной. Говорящий должен иметь внутреннюю мотивацию, желание, необходимость сказать что-то для кого-то. Мотив - это фактор, который побуждает человека сделать или сказать что-либо. Когда мы говорим, мы хотим сказать что-то для кого-то или получить информацию от кого-то о чем-то, имеющем для нас значение. Студенты должны иметь необходимость, желание выразить свои мысли и чувства, чтобы информировать слушателя о чем-либо интересном, важном или самим получить информацию. Их речь может стимулироваться преподавателем. Речь всегда адресована собеседнику. Мы не говорим, если отсутствует слушающий. Обучаясь устной речи, студент должен адресовать свою речь кому-либо: однокурсникам, аудитории, преподавателю. Они должны взаимодействовать.
Интересно, что во время занятия по русскому языку как иностранному студенты часто не знают, куда смотреть, когда говорят. Они смотрят на потолок или в окно, потому что не знают, кому адресовать свою речь. Этот момент тесно связан с мотивацией. Когда у нас есть внутренняя необходимость сказать что-то, мы должны сказать для ко-
го-то. Поэтому преподавателю следует ставить перед студентом цель: Скажите группе... Попросите вашего друга... Скажите мне.
Речь всегда эмоционально окрашена. Говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, о чем он говорит. Вот почему студентов нужно обучать и тому, как на русском языке использовать эмоциональные средства, каким образом выражать свои чувства к тому, о чем они говорят.
Речь всегда ситуативна. Не может быть речи без ситуации, представляющей собой комплекс обстоятельств, в которых люди мотивируются к речи. Основными компонентами ситуаций являются: говорящий, стимул к речи и лицо, которому адресована речь [2].
Устная речь по сравнению с письменной является более гибкой. Она характеризуется некоторыми особенностями лексики и грамматики. К сожалению, у преподавателя обычно не хватает времени на то, чтобы учить иностранных студентов разговорному русскому языку. Устная речь преподается близко к письменным языковым стандартам, особенно в ее монологических формах. Преподаватель может показать, что в диалоге предпочтительнее использовать:
- незаконченные предложения для ответа: Где вы живете? - В Киеве. Сколько у вас сегодня лекций? - Одна.
- некоторые случаи словообразовательной компрессии: зачетная книжка - зачетка, визитка - визитная карточка и т.д.
- различные слова для поддержания контакта: не так ли, правда.
Монологическая или диалогическая речь студентов может быть как подготовленной, так и неподготовленной. Когда у иностранного студента есть достаточно времени, чтобы подумать над содержанием и формой речи, - это подготовленная речь. Он может говорить на тему, следуя плану, составленному самостоятельно дома или в аудитории под руководством преподавателя. В этом случае речь студента будет более или менее правильной. Если же студент говорит без какой-либо предварительной подготовки, суммируя или пересказывая содержание прочитанного текста, либо обсуждая проблемы, затронутые в аудитории, его речь, вероятнее всего, будет недостаточно свободной.
Подготовленной и неподготовленной речи важно уделять внимание с самого начала обучения русскому языку как иностранному. На начальной стадии обычно преобладает подготовленная речь, а на продвинутом этапе - неподготовленная. Цель обучения заключается в развитии неподготовленной речи учащихся [1; с. 268]. Для достижения данной цели следует учитывать, во-первых, что методы обучения, должны охватывать весь спектр потребностей студентов. Необходимо научить их использовать строительные языковые блоки, но в то же время не следует утомлять студентов безжизненными, повторяющимися упражнениями. Упражнения должны быть как можно более значимыми.
Во-вторых, методы обучения должны быть неразрывно связаны с мотивацией обучаемых. Преподавателю нужно постоянно обращаться к конечной цели и интересам студентов, их потребностям в знаниях для достижения профессионализма.
В-третьих, следует поощрять использование языка в значимых для студентов контекстах, так как учащиеся часто не знают, зачем преподаватели просят их выполнять определенные виды упражнений.
В-четвертых, необходимо обеспечить соответствующую обратную связь и коррекцию. В большинстве ситуаций обучения русскому языку иностранные студенты полностью зависят от преподавателя, поэтому последнему важно использовать свои знания для корректирующей обратной связи, соответствующей моменту.
В-пятых, на занятии нужно максимально использовать связь между говорением и слушанием. Многие интерактивные методы, включающие говорение, конечно, будут включать и слушание. Преподавателю необходимо соединить эти навыки. Цели говорения и слушания естественно могут совпадать, и два навыка будут подкреплять друг друга.
В-шестых, необходимо предоставить студентам возможность самим инициировать устное общение, которое на занятиях по русскому языку обычно характеризуется начинаниями преподавателя. Он задает вопросы, дает указания, предоставляет информацию, а студенты говорят только тогда, когда от них это требуют. Преподавателю следует постараться построить задания так, чтобы студенты начали разговор, позволить студентам инициировать говорение.
Наконец, важно поощрять развитие разговорных стратегий. Обычно студенты не думают о разработке своих собственных стратегий для выполнения устных коммуникативных целей [1; с. 268]. Надо дать им возможность практиковать такие стратегии, как:
- просьба объяснить (Почему? Зачем? Для чего?);
- просьба кого-то повторить что-то (Как-как? Я не расслышал...);
- использование слов для того, чтобы выиграть время (э-э, я имею в виду, ну);
- привлечение чьего-то внимания (извините, простите);
- привлечение к помощи собеседника, чтобы подобрать нужное слово или фразу (как бы это сказать?);
- использование мимики, мнемонических приемов и невербальных выражений для передачи смысла [1; с. 266-267].
При подготовке студентов к каким-либо выступлениям в аудитории предлагается проводить следующие виды упражнений:
1. Имитативные упражнения, которые проводятся не в целях общения, а для сосредоточения внимания студентов на некоторых конкретных элементах языковых форм. Возникает вопрос: являются ли такого рода упражнения частью коммуникативной работы в аудитории? Дело в том, что эти повторения дают студентам возможность слушать и устно воспроизводить определенные языковые моменты, которые могут представлять собой лингвистические трудности, связанные с фонетикой или грамматикой. Повторения позволяют студенту сосредоточиться на одном элементе языка. Для того, чтобы повторительные упражнения стали максимально полезными, преподавателю следует помнить, что они должны быть короткими (несколько минут) и простыми (желательно отрабатывать только один пункт за отведенное время). Проводить их необходимо живо и не злоупотреблять ими. Преподавателю надо убедиться в том, что студенты знают, зачем они делают эти упражнения, нацелить их на фонетические или грамматические моменты и объяснить, что данные задания, в конечном счете, приведут к коммуникативной цели.
2. Упражнения на реагирование, когда студенты быстро реагируют на короткие вопросы преподавателя или сами инициируют вопросы. Такие ответы, обычно не перерастают в диалоги, например:
П: Как дела?
С: Спасибо, хорошо.
П: Вы написали домашние упражнения?
С: Да.
С2: Яне понял, как ответить на первый вопрос, и не написал.
3. Деловой диалог осуществляется с целью передачи или обмена конкретной ин-
формацией, является расширенной формой упражнений на реагирование, например:
П: Вы написали домашние упражнения?
С: Яне понял, как ответить на первый вопрос, и не написал.
П: Что конкретно вы не поняли?
С: Какой глагол надо использовать.
П: Вы не поняли значение глагола?
С: Яне знаю, глагол какого вида надо использовать и почему.
П: Сейчас разберемся.
4. Другой формой говорения является межличностный диалог. Он чаще проводится с целью поддержания социальных отношений, чем для передачи фактов и информации. Такого рода общение сложнее для студентов, поскольку оно может включать все или некоторые из следующих факторов: разговорный язык, нелитературный язык, эмоционально окрашенный язык, сленг, пропуски, сарказм и т.д.
Существуют две формы говорения: монолог и диалог. Каждая форма имеет свои особенности, которые должны быть приняты во внимание. Монолог - это речь одного человека, который выражает свои мысли и чувства в конкретной ситуации и делает свой определенный вывод. Монолог, как правило, является подготовленной речью. Говорящий даже может иметь план своей речи. Иногда монолог может быть неподготовленным. Большое значение при построении монолога имеют логические паузы, скорость речи, жесты. Студенты должны уметь выразить свои мысли, чувства и отношение к определенной ситуации в рамках изучаемой темы. Речь учащихся должна быть мотивированной, ситуативной и иметь адресанта.
В обучении монологу различают 3 стадии:
1. Уровень высказывания. Наименьшая единица речи - это предложение. Никакая речь не возможна до тех пор, пока студенты не узнают, как построить предложение на иностранном языке. Студентам даются модели предложений для усвоения. Модель предложения заполняется разными словами, чтобы студент усваивал ее, например: Я вижу... (картину, доску); Я люблю... (музыку, литературу). Модель должна повторяться много раз с большим количеством изменений в ее содержании до тех пор, пока не станет привычной, например: а) дайте название: мы пишем... - ручкой; б) скажите в форме отрицания: я живу в... - я не живу в....
2. Усвоив различные модели, студенты должны научиться совмещать предложения, построенные по различным моделям в логическую последовательность - в выступление. На уровне выступления студенту надо сказать несколько слов о предложенном предмете. Например, Это сумка. Сумка - красная. Она стоит на стуле. Мне нравится сумка. На этом этапе иностранные студенты учатся выражать свои мысли, отношение к тому, что говорят.
3. Уровень дискурса. Когда студенты приобрели навыки построения высказываний и объединения их в логические последовательности, возможна свободная речь. На этом уровне студенты могут говорить о картинке, о фильме или комментируют текст, который они читали или слышали, составляют свои собственные рассказы. Преподаватель предлагает студентам тему, а затем задает вопросы по тексту и студенты воспроизводят факты, соглашаясь с предложенной идеей или отвергая ее.
Диалог - это разговор между двумя собеседниками. Он всегда ситуативен и эмоционально окрашен. Диалог, как правило, является неподготовленным. Иногда он может быть обоюдно подготовленным, а также планируемым [3]. Для ведения диалога студентам нужны слова и фразы, чтобы начать разговор, присоединиться к нему, чтобы согласиться, поспорить, чтобы отклонить предложение, чтобы пригласить собеседника,
прокомментировать сказанное, например: Я хотел бы сказать вам; А как насчет; Я надеюсь, что; Я хочу сказать; Спасибо; Я прошу прощения; Не упоминайте об этом; Удачи и т.д. Эти фразы делают диалоги более живым и эмоциональными.
Преподаватели могут использовать следующие типы обучения диалогу:
1. Восприятие: студенты один или два раза слушают диалог, записанный или воспроизведенный преподавателем, после этого они молча его читают для лучшего понимания. Преподаватель может помочь им понять диалог с помощью картинок.
2. Воспроизведение. Необходимо выделить 3 вида воспроизведения:
- немедленное - студенты слушают диалоги и имитируют говорящего. Внимание должно уделяться произношению и интонированию;
- задержанное - студенты произносят диалог в лицах по модели (предварительно прослушав во второй раз);
- измененное - студенты произносят диалог, изменяя некоторые элементы в нем. Чем больше элементов они изменяют в модели, тем лучше они усвоили структуру диалога.
Первые два типа нужны для того, чтобы модели диалогов отложились в памяти студентов и затем использовались в различных ситуациях.
3. Конструктивный или творческий тип - студенты описывают ситуацию и составляют свои собственные диалоги [5].
Существует большое разнообразие структур диалога. Перечислим основные из
них:
- вопрос - ответ, например: - Как вас зовут? - Роберт.
- высказывание - вопрос, например: - Я собираюсь в кино сегодня. - Где ты возьмешь билеты?
- высказывание - высказывание, например: - Я хотел бы знать, когда начнется практика в аптеке. - Трудно сказать. Надо позвонить в деканат.
- вопрос - вопрос, например: - Вы поможете мне? - Что сделать?
В диалогах важны не только точные выражения, но и правильное использование языковых форм в конкретных социальных условиях. Поэтому следует принимать во внимание, кто говорит кому; о чем; с какой целью; где и когда. Важно также дать информацию студентам о структурировании диалога, способах начала, ведения разговора и стратегий, используемых говорящими в отрицательных значениях так, чтобы коммуникация достигла желаемого результата.
Использование диалогов помогает студентам развивать свои навыки говорения. После того, как студенты овладели техникой диалога, они могут продолжать общение, построенное на диалогах, опираясь на словарный запас, ориентированный на ситуацию. Диалоги могут использоваться во многих ситуациях в аудитории. Вот несколько примеров:
- введение новой лексики для обсуждения различных тем;
- упражнения для прослушивания;
- использование диалогов для ролевых игр;
- тестирования ключевой терминологии и языковых моделей.
Обучение говорению находится не только в языковой компетенции, но также в социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социокультурной и социальной. Цель говорения направлена на желание и способность использовать язык не только точно, но и эффективно для коммуникации.
Язык является средством общения, но проблемы с общением возникают даже у
носителей языка. При вербальной коммуникации камнем преткновения может стать конструкция предложения, использование слов, означающих что-то другое для слушающего, или можно просто не знать, как выразить или сформулировать что-то. Люди часто говорят «Я не знаю, как сказать» не только на иностранном, но и на родном языке.
Существует ряд стратегий, которые позволят студентам преодолеть трудности в области коммуникации:
- повторять (извините, я начну снова);
- перефразировать, (позвольте мне сказать иначе);
- заменить общим словом (вещь, человек, дерево), местоимением (это, они,), синонимом (тонзиллит вместо ангина);
- описать по общим физическим свойствам (цвет, размер), специфике особенностям (он имеет два горба), взаимодействию (функциональные характеристики);
- продемонстрировать (посмотрите на это...);
- использовать жесты, мимику, звучание;
- попросить помощи (Подскажите, пожалуйста. Что вы имеете в виду? и т.д.).
Практика стратегий, в частности, перефразирования, описания и замены, помогает укрепить уверенность студентов в способности общаться на иностранном языке даже с ограниченными ресурсами.
Для организации коммуникативной деятельности необходимо разработать ряд приемов, которые должны использоваться в ситуации, когда студент хочет и имеет возможность участвовать общении. Удовлетворенность достигается за счет успешной коммуникации. Поэтому студенты должны быть вовлечены в задания, соответствующие их интересам и языковому уровню и облегченные игровыми формами.
Преподавателями русского языка как иностранного создан целый ряд приемов по развитию разговорной речи: диалоги, ролевые игры, моделирование. Студенты могут говорить в аудитории, чтобы лучше узнать друг друга. Они могут обмениваться информацией, выражать чувства через интервью, игры, участвовать в дискуссиях, обсуждении текстов, фильмов и различных проектов. Главное состоит в том, чтобы все мероприятия облегчали и поощряли коммуникацию. Например, при работе в парах: одному студенту дается картинка А, другому картина В. Не глядя на картинку партнера, они должны найти отличия (описывая изображения друг другу).
Другого рода прием - планирование «отдыха». Преподаватель заранее готовит целый ряд брошюр, рекламных проспектов, объявлений, касающихся отдыха, и объясняет студентам, что они все вместе поедут отдыхать на каникулах, но им необходимо решить, куда ехать. Учащиеся делятся на группы по три человека и получают материал для выбора. Задача состоит в том, чтобы спланировать отдых для всей группы (в рамках фиксированного бюджета на человека). Студентам дается достаточное количество времени для чтения, выбора вида отдыха и подготовки презентации, в которой они попытаются убедить остальную часть аудитории в том, что все должны выбрать именно этот вид отдыха. Когда студенты готовы, каждая группа делает свою презентацию, и все участники обсуждают и выбирают предложенный отдых.
Следующий прием называется «рейтинг задач». Преподаватель предлагает перечень элементов, которые студенты должны обсудить, например:
- Какое изобретение вы считаете наиболее полезным?
- Какие улучшения вы бы сделали в своем университете?
- Какие худшие / лучшие фильмы (программы) вы смотрели в последнее время по телевидению (в кинотеатре)?
- Кто самая выдающаяся женщина за последние 100 лет?
- Какими качествами должен обладать хороший фармацевт? и т. д.
Студенты не только выделяют главный элемент и объясняют свой выбор, но и расставляют другие элементы в определенном порядке согласно своему мнению.
Можно использовать прием, называемый «пирамида обсуждения». Он хорошо работает с дискуссиями на основе проблемы и особенно с выбором элементов задач. Например, студентам предлагается ответить, «какие четыре наиболее полезные вещи нужно иметь, если произошло кораблекрушение, и вы оказались на необитаемом острове?» или предлагается список последовательных задач, например, «расположить эти вещи в порядке важности». Вот как это сделать:
1. Представить проблему можно с помощью списка на доске или картинок.
2. Начать с индивидуальных решений - каждый учащийся принимает свое решение.
3. Объединить студентов, сделав пары, которые теперь обсуждают и приходят к соглашению или компромиссу.
4. Объединить пары в четверки; опять же они должны прийти к соглашению.
5. Присоединить к каждой четверке другую четверку или соединить всех студентов.
6. Когда вся группа соединяется, посмотреть, могут ли студенты прийти к единому решению.
Такого рода обсуждения очень полезны, поскольку они дают время студентам для практики. Студенты выступают в небольших группах, перед тем как начать говорить перед всей аудиторией. Даже слабые ораторы, как правило, растут по ходу такого рода деятельности, они могут повторять и повторять аргументы, которые уже протестировали ранее. Этот прием также подводит студентов к более интересной и хорошо аргументированной дискуссии целой аудитории.
Для обучения и развития говорения проводятся ролевые игры и моделирование. Ролевые игры различаются по степени контроля над действиями и говорением студентов. Взаимодействие может контролироваться подсказками или управляться описанием ситуаций и задач. Результат может быть предсказуемым или открытый сценарий может позволить студентам договариваться о результате по ходу деятельности.
Ролевая игра требует, чтобы студенты проецировали себя в воображаемой ситуации, где они могут играть сами или где они обязаны играть роль какого-то персонажа. В некоторых случаях это оговорено правилами, а в других случаях учащиеся свободны в создании роли, что неизбежно ведет к более активному участию в ролевой игре. Ситуации или сценарии могут быть реалистичными (например, справиться с проблемой в аптеке). Они также могут быть нереальными для студентов (вы являетесь ректором университета и т. д.). Все виды ролевых игр полезны, они обеспечивают мотивацию, удовольствие и удовлетворенность здесь и сейчас в аудитории.
Ролевая игра - это не просто репетиция будущих реальных ситуаций. Она предоставляет студентам возможность практиковать правильное использование широкого спектра функций в различных контекстах. Конечная цель ролевой игры, как и всей речевой деятельности, - привлечь учащихся к свободному и творческому самовыражению. Это требует благоприятной атмосферы в аудитории, где студенты не боятся говорить и действовать, а игра роли в маске может позволить расслабиться, особенно стеснительному студенту.
Учащимся, которые не знакомы с работой в парах или группах, потребуется вре-
мя, чтобы привыкнуть к такой деятельности. Лучше всего начать с коротких, контролируемых или руководимых ролей и предоставлять студентам подробные инструкции о том, как им поступить.
Студенты, знакомые с ролевой игрой, могут заниматься моделированием, которое является более сложной разновидностью ролевой игры, и требует большей подготовки, организации, дольше выполняется. Моделирование может включать учащихся в творческую деятельность, например: работа врачей в больнице и фармацевтов в аптеке при больнице. У моделирования есть ограничивающие участников правила, требующие действовать в реалистичной манере в соответствии с ролями. Моделирование часто является менее гибким, чем ролевая игра, и менее удобным, так как занимает много времени [5].
Моделирование обычно включает в себя сложную структуру и часто большие группы участников (от 6 до 20), где вся группа работает по мнимой ситуации как социальная единица, цель которой заключается в том, чтобы решить некоторые конкретные проблемы. Общий жанр моделирования указывает, что все члены группы участвуют в работе одной системы. Задействуется каждый студент (врач, провизор, медсестра, пациент и т.д.). Возможны некоторые уточняющие характеристики персонажей (бизнесмен, который очень спешит; глухая мама бизнесмена; пожилой мужчина с головной болью, вор и т.д.). Врач и фармацевт должны взаимодействовать, помогая пациентам.
Ролевые игры и моделирование требуют тщательного планирования, чтобы пройти гладко, но большая часть времени, конечно, будет использована на фактическую игру и последующий анализ, основанный на записи или комментариях наблюдателей там, где это возможно.
Интересной разновидностью ролевой игры является Яеа1-игра. В этом случае ситуации и образы взяты из реальной жизни участников. Как правило, один из студентов играет себя сам. Он объясняет контекст (например, из своей трудовой жизни) для других учащихся, и вместе они воссоздают ситуацию в аудитории. Техника Яеа1-игры позволяет учащимся практиковать разговорную речь, необходимую для их собственной жизни. Это особенно полезно для делового и профессионального общения [4; с. 155163]. Вот образец Яеа1-игры: студентка, проходившая практику в аптеке, сказала, что ей труднее посоветовать пациенту, какой препарат выбрать, чем просто обслужить посетителя, выдав лекарство по выписанному врачом рецепту. Она рассказывает о недавно произошедшей ситуации, и после этого начинается Яеа1-игра с другим студентом, который играет ее, а она играет посетителя. Ей полезно посмотреть, как другой человек играет ее собственную роль, что он делает не так, как она и какие интересные выражения использует. Преподаватель также предлагает некоторые языковые клише и выражения. Затем учащиеся повторяют Яеа1-игру (студентка играет саму себя). После окончания Яеа1-игры студентка будет чувствовать себя более уверенно в таких ситуациях.
Преподавателю не следует забывать: для того, чтобы стимулировать студентов больше говорить, необходимо уменьшить свой собственный вклад. Известно, что чем меньше говорит преподаватель, тем больше времени остается студентам. Иногда ему полезнее вообще ничего не говорить, во время работы студентов, а оставить все свои комментарии на до или после Яеа1-игры.
Преподаватели или студенты, говорящие лучше других, могут помогать более слабым учащимся, обеспечивая и поддерживая беседу. Они не стремятся говорить сами или высказывать свои мнения; их целью является исключительно помощь говорящему в построении рассказа. Вот некоторые приемы, которые могут быть уместными при этом:
- проявить интерес и согласие, кивая: «Угу», зрительный контакт, «да» и т.д.;
- лаконично попросить говорящего уточнить неясную информацию, например, повторением неясного слова;
- поощрить: повторить последнее слово (возможно, с вопросительной интонацией) для того, чтобы поощрить студента продолжать;
- повторить главное: остановиться на ключевом смысловом элементе, вернув к нему говорящего;
- задать направляющие вопросы (которые главным образом повторяют уже заявленную информацию), например: «это?» «Вы?» «Где это было?» и т.д.;
- задать краткие вопросы (или использовать простые предложения), что побуждает говорящего продолжать рассказ, например: «А затем...», «Он пошел...», «Она хотела...» и т.д.;
- ненавязчиво сказать правильную форму неверно сказанного слова (но только если знание правильного слова внесет значительный позитивный вклад в сообщение).
Таким образом, с помощью приемов и стратегий, описанных в данной статье, преподаватели русского языка как иностранного кафедры гуманитарных наук развивают навыки устной речи учащихся. Мы стараемся охватить весь спектр коммуникативных потребностей студентов. Главная наша цель состоит в том, чтобы упражнения, ролевые игры, моделирование и т.д. облегчали и поощряли общение. Студенты вовлекаются в мероприятия, соответствующие их интересам и языковому уровню. Мотивация студентов обеспечивается связью предлагаемых заданий с будущей профессиональной деятельностью. Нельзя не отметить, что успешная коммуникация приносит студентам чувство удовлетворенности.
Библиографический список
1. Браун Х.Д. Обучение принципам: интерактивный подход в языковой педагогике. Сан-Франциско: San Francisco State University, 1994. 467 с.
2. Браун Г., Юле Г. Обучение разговорному языку. Кембридж: Cambridge University Press, 1983. 176 с.
3. Нунан Д. Практическое изучение английского языка. Нью-Йорк: McGraw-Hill, 2003. 222 с.
4. Шривенер Д. Обучение преподаванию. Macmillan Books for Teachers, 2007. 416 с.
5. Шеилз Д. Коммуникация в современной языковой аудитории. Council of Europe, 1988. 309 с.
References
1. Brown H.D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. San Francisco State University, 1994. 467 p.
2. Brown G., Yule G. Teaching the Spoken Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. 176 p.
3. Nunan D., Practical English Language Teaching. NY: McGraw-Hill, 2003. 222 p.
4. Scrivener J. Learning Teaching. MacMillan Books for Teachers, 2007. 416 p.
5. Sheils J. Communication in the Modern Languages Classroom. Council of Europe, 1988. 309 p.
УДК 372.881.116.11
Российский университет дружбы народов преп. кафедры русского языка № 2 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин Асонова Г.А.
Россия, г. Москва, тел. +7-916-301-53-53 e-mail: [email protected]
Russian University of people's friendship, the department of the Russian language № 2 of the faculty of Russian and common educational subjects, lecturer Asonova G.A.
Russia, Moscow, +7-916-301-53-53 e-mail: [email protected]
Г.А. Асонова
игровые и некоторые другие учебные задания как приемы интенсификации обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе в рамках программы подготовительного факультета рудн
В настоящей статье рассматриваются приемы интенсификации обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе обучения в условиях работы на подготовительном факультете РУДН. Дается краткая характеристика программы обучения РКИ, объясняется роль грамматики, которая предшествует развитию коммуникативных умений на русском языке иностранных студентов. Рассматривается особенность применения игровых заданий и некоторых других способов интенсификации обучения РКИ. Преподаватели, которые эффективно используют дополнительные материалы грамматического или лексического плана на уроках, а также игровые творческие задания, помогают студентам быстрее развить навыки и умения коммуникации на русском языке.
Ключевые слова: интенсификация обучения, приемы, грамматические игры, игровые творческие задания, классная доска, эффективность обучения, креативное мышление учащихся.
G.A. Asonova
games and some other ways to intense learning process of the russian grammar at the initial stage at the rudn's prepatory faculty
The present article regards the ways of intensification of the Russian grammar learning at the initial stage at the preparatory faculty of RUDN. A brief characteristic of the learning program of Russian is given; a role of grammar which goes before the communicative practice is explained. The specialty of learning games acquisition and of some other ways to intense the learning is regarded. Teachers, who effectively use additional grammar and vocabulary materials, help students to develop their skills of speaking in Russian.
Key words: intensification of learning, ways, grammar games, creative games, the blackboard, effectiveness of learning, creative thinking.
Иностранные студенты, приезжающие изучать русский язык в Россию, могут проходить обучение на подготовительных факультетах вузов страны, в условиях которых они поставлены в определенные рамки довольно интенсивного обучения. Так, согласно программе подготовительного факультета РУДН, русский язык является главным предметом изучения, по которому в течение учебного года студенты дважды сдают экзамены и зачеты. На начальном этапе обучения студенты знакомятся с
© Асонова Г. А., 2016
