CC BY
122УДК 372.881.111.1
Е. А. Белякова
Использование проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку в системе уровневого образования
В статье анализируются имеющиеся в научно-методической литературе определения проблемного обучения и проблемных ситуаций, описываются виды проблемных ситуаций. Обосновываются методические рекомендации по использованию проблемных ситуаций при обучении иностранному языку будущих бакалавров педагогического образования с позиций современной методической науки и накопленного опыта практической работы.
Ключевые слова: проблемная ситуация, проблема, студент, обучение, иностранный язык, решение, действие, деятельность, умение, задание.
Е. А. Belyakova
Use of Problem Situations on Foreign Language Classes in the System of Level Education
The article analyzes available in methodological literature definitions of problem-based teaching and problem situations, describes the kinds of problem situations. The guidelines on the problem situations usage to teach future bachelors of pedagogical education a foreign language from the viewpoint of up-to-date methodological science and accumulated practical experience are proved.
Key words: a problem situation, a problem, a student, education, a foreign language, solution, action, activity, skill, task.
Сложный период преобразований, происходящих в нашей стране, переосмысление ценностей и формирование новых выдвигают на первый план ценность личности. Особое значение приобретают отношения людей и форма выражения этих отношений в обществе. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры, идеологии поднимают проблему иноязычной коммуникации.
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, утвержденному приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 788, выпускник должен:
- владеть одним из иностранных языков на уровне профессионального общения;
- владеть культурой мышления, быть способным к обобщению, анализу, восприятию информации, анализу мировоззренческих, социально и личностно значимых философских проблем, постановке цели и выбору путей ее достижения.
Для достижения поставленных целей мы предлагаем использовать на занятиях по ино-
странному языку проблемное обучение. Истоки проблемного обучения можно видеть в эвристических беседах Сократа, который при помощи вопросов и логики построения беседы подводил своих учеников к противоречиям и последовательно вел их к необходимому выводу.
Пик интереса к проблемному обучению в нашей стране относится к 70-м - началу 80-х гг. Именно в это время появились и основные теоретические работы общего характера, в которых разработаны психолого-педагогические аспекты такого обучения. Однако согласие по поводу сути проблемного обучения между учеными не достигнуто [4].
Некоторые авторы называют проблемное обучение подходом (Т. А. Ильина), как метод его определяют А. В. Брушлинский, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, В. Оконь, типом или системой проблемное обучение считают Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутов.
В. И. Агапов трактует проблемное обучение в вузе как «целостный тип обучения, интегрирующий самые разные формы, методы и приемы активизации познавательно-поисковой и творческой деятельности» [1, с. 51].
© Белякова Е. А., 2012
В. Оконь определяет проблемное обучение как совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [7].
Сегодня, по мнению Г. В. Селевко, под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая подразумевает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [9].
Мы разделяем мнение И. А. Ильницкой о том, что проблемное обучение основано на создании проблемной мотивации, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций [2]. Анализ определений проблемного обучения позволяет считать проблемную ситуацию одним из центральных понятий данного типа обучения.
И. А. Колесникова и О. А. Долгина рассматривают проблемную ситуацию как комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих студентов на решение проблемной задачи [3].
В. М. Рябов под проблемной ситуацией понимает учебные, производственно-профессиональные и поисково-исследовательские задания, выполнение которых может вызвать у студентов затруднения [8]. В данном определении важным элементом проблемного обучения является направленность на формирование профессиональной компетенции, что является актуальным для студентов профиля «Образование в области иностранных языков».
Сердцевину проблемной ситуации составляет проблема, «сущностью которой является диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно» [6, с. 51].
На занятиях по иностранному языку чаще всего в основе проблемных ситуаций лежат противоречия между известным и неизвестным,
между привычным и непривычным рассмотрением предмета, между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях и между фантазией и действительностью. Главная задача преподавателя - дать возможность студентам «обнажить» противоречия до такой степени, чтобы у студентов с наибольшей вероятностью возникла проблемная ситуация.
В настоящее время различают психологическую и педагогическую проблемные ситуации. Педагогическая проблемная ситуация создается за счет активизирующих действий, вопросов преподавателя, подчеркивающих новизну и важность объекта познания, она представляет организацию учебного процесса. Психологическая проблемная ситуация касается деятельности обучаемых, ее создание требует учета уровня обученности каждого студента, его особенностей при формулировании познавательной задачи. При разрешении проблемной ситуации обучающийся является субъектом своего обучения [4]. Таким образом, если педагогическая проблемная ситуация создана правильно, то студенты ее принимают, и она становится психологической.
Наиболее полную классификацию проблемных ситуаций приводит Г. К. Селевко:
1. по интересности (мотивации) содержания: новое содержание, необычность взгляда на старое, связь с жизнью, связь с практической деятельностью студентов, связь с современностью, связь с историей, связь с будущим;
2. по содержанию неизвестного Х: Х-цель, Х-способ деятельности, Х-объект деятельности, Х-условие выполнения деятельности;
3. по уровню проблемности: возникающие независимо от приемов, вызываемые и разрешаемые преподавателем, вызываемые преподавателем, а разрешаемые студентом, самостоятельное формирование проблемы и решения;
4. по виду рассогласования информации: ситуации неожиданности, конфликта, предположения, опровержения, несоответствия, неопределенности;
5. по методическим особенностям: непреднамеренные, целевые, проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемная демонстрация, исследовательские лабораторные работы, проблемный фронтальный эксперимент, мыслительный проблемный эксперимент, проблемное решение задач, проблемные задания, игровые проблемные ситуации;
6. по типу действий, требующихся для решения: выбора, принятия решения, сравнения, сопоставления, установления связи, устранения рассогласованности, изменения взгляда на вещи, эксперимента, пробы, поиска, исследования, творческого подхода [9].
По нашему мнению, на занятиях по практическому курсу иностранного языка в педагогическом вузе можно использовать многие виды проблемных ситуаций, однако, учитывая уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у студентов профиля «Образование в области иностранного языка», наиболее интересными будут ситуации, предполагающие их самостоятельное разрешение студентами. Специфика предмета затрудняет реализацию обучающего потенциала исследовательских лабораторных работ, проблемных фронтальных и мыслительных экспериментов, проб. Исследовательская деятельность, как правило, осуществляется при подготовке к семинарским занятиям по теории языка, написании эссе, во время филологического анализа текста.
Чтобы процесс разрешения проблемной ситуации носил обучающий характер, необходимо его организовывать в определенной последовательности. Мы полагаем, что на занятиях по иностранному языку целесообразно пользоваться алгоритмом Д. Уиллиса [11]:
1. Подготовительный этап (Preparation and priming).
На подготовительном этапе преподаватель дает студентам установку на выполнение проблемного задания, которое создает проблемную ситуацию.
2. Этап обсуждения (Task and report phase).
Малые группы или пары обдумывают 2-3
возможных варианта решения проблемы, сравнивают их и выбирают 1 вариант решения для обсуждения целой учебной группой, объясняя, почему выбрали именно этот вариант.
3. Письменный этап № 1 (Writing phase 1).
Планирование. После обсуждения целой
группой можно предложить студентам написать собственный план решения проблемы с учетом результатов этапа обсуждения.
4. Письменный этап № 2 (Writing phase 2).
Создание единого плана решения проблемы.
Если проблема была аутентичной и решение проблемы имеет социальную ценность, его можно отправить в соответствующее учреждение или опубликовать в местной газете как письмо редактору.
5. Анализ выбранных языковых средств (Focus on form).
Если обсуждение в группах записывалось на аудиокассету, можно включить запись и проанализировать использованные языковые средства. Анализу также подлежит конечный вариант разрешения проблемной ситуации.
По нашему мнению, достоинством данного алгоритма является последовательное задействование студентами всех видов речевой деятельности и аспектов языка. Данный алгоритм не может быть использован, если поиск выхода из проблемной ситуации организован в форме дискуссии, дебатов или ролевой игры проблемной направленности, иными словами, если использование иноязычной письменной речи не предполагается.
Проблемные ситуации на занятиях по иностранному языку могут предъявляться студентам с разными дидактическими целями: ознакомление с новым материалом, формирование и совершенствование языковых навыков и речевых умений по определенной теме и контроль сформированности продуктивных иноязычных речевых умений.
Если создание проблемной ситуации направлено на ознакомление с новым материалом или формирование языковых навыков и речевых умений, то, как правило, отдельная отметка за ее разрешение студентам не выставляется.
При оценивании результатов разрешения проблемной ситуации, направленной на совершенствование и контроль сформированности продуктивных иноязычных речевых умений необходимо четкое понимание преподавателем критериев оценивания и их предварительное разъяснение студентам. Основными критериями являются: степень решения проблемы, организация текста, взаимодействие с собеседником, лексическое оформление речи, грамматическое оформление речи, орфография и пунктуация, произношение.
Критерии могут варьироваться в зависимости от типа ситуации, и преподаватель может выбирать наиболее важные для каждого конкретного случая. Важным условием является привлечение студентов к обсуждению оценки других студентов. Таким образом, они приобретают навык оценивания и собственных ответов, лучше понимают требования преподавателя и правила выставления оценки, понимание которых им потребуется во время педагогической
практики и будущей профессиональной деятельности.
Кроме отметки в баллах рекомендуется давать содержательную оценку, которая способствовала бы развитию внеучебных компетентно-стей студентов и их умения работать в группе.
1. Критическая оценка - достаточно или недостаточно развиты умения понимать суть, выявлять и анализировать проблемы, способен ли студент выдвигать и проверять гипотезы, соответствие целям обучения.
2. Самообразование - насколько студент может использовать важные источники материала, применять предыдущие знания в решении текущих проблем, демонстрирует инициативу и серьезность, может подготовить, организовать и провести работу малой группы.
3. Групповое участие - достаточно или недостаточно участвует конструктивно и вносит вклад в групповой прогресс; демонстрирует обязательства и ответственность за групповой прогресс, способен обеспечить и принять конструктивную обратную связь, вносит вклад в групповую гармонию (слаженность действий).
4. Гуманные отношения и умения - достаточно или недостаточно понимает индивидуальные достоинства и ограничения, объединяет физические, биологические и поведенческие компоненты в каждой проблеме, выслушивая противоречивые мнения, толерантно относится к другим [10].
Чтобы создание и разрешение проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку было результативным, необходимо следовать рекомендациям, за основу которых взяты правила проблемного обучения А. М. Матюшкина [5]. При разработке системы проблемных ситуаций необходимо сначала выделить основные единицы подлежащих усвоению знаний и действий, определить их уровень и оптимальную последовательность, обеспечивающую возможности развития познавательной деятельности и усваиваемых действий. В соответствии с намеченной системой усваиваемых закономерностей и способов действия далее должна разрабатываться система проблемных заданий.
Проблемные задания должны основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет студент. Выполнение проблемного задания должно вызвать у студента потребность в усваиваемом знании. Вопрос, поставленный преподавателем, не составляет сам по себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показа-
телем проблемной ситуации в том случае, когда он возникает у студента при выполнении поставленного перед ним практического или теоретического задания. Формулирование вопроса преподавателем должно соответствовать тому реальному вопросу, который возникает у студента.
Предлагаемая студенту проблема должна соответствовать его интеллектуальным возможностям. В одних случаях, при большей подготовленности студентов, можно ограничиться лишь отдельными подсказками, позволяющими студенту самостоятельно понять и сформулировать требуемую закономерность, найти нужный способ или условие действия. В других случаях, необходимо помочь студентам сформулировать усваиваемую закономерность, продемонстрировать усваиваемый способ действия, выполнить требуемое действие в новых условиях.
Разрабатываемая система проблемных ситуаций должна обеспечивать последовательное развитие усваиваемых студентом знаний и действий. Первая проблемная ситуация, которая создается в начале изучения темы, должна вызывать у студента познавательную потребность в усвоении общей закономерности, изучаемой в данной теме. Вся система последующих конкретных проблемных ситуаций должна вызвать необходимость не в отдельном конкретном знании, а во всей системе усваиваемых знаний и действий.
Таким образом, при условии следования данным рекомендациям создание и разрешение проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку в условиях подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Образование в области иностранных языков» будет способствовать формированию у студентов общекультурных и профессиональных компетенций.
Библиографический список:
1. Агапов, В. И. Основные методические приемы создания проблемных ситуаций в учебной лекции [Текст] / В. И. Агапов // Проблемное обучение в специализированном вузе: сб. науч. трудов / Под ред. Л. М. Колодкина. - Горький, 1985. - С. 50-57.
2. Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке [Текст] / И. А. Ильницкая. -М. : Знание, 1993. - 187 с.
3. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. - СПб. : Русско-Балтийский инфор-
мационный центр «Блиц», Cambridge University Press, 2001. - 224 с.
4. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку [Текст] / А. В. Конышева. - СПб. : Каро, Минск : Издательство «Четыре четверти», 2005. - 208 с.
5. Матюшкин, А. М.. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А. М. Матюшкин. -М. : Педагогика, 1972. - С. 170-186.
6. Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения [Текст] / М. И. Махмутов. - Казань, 1972. - 365 с.
7. Оконь, В. Основы проблемного обучения [Текст] / В. Оконь ; пер. с польск - М. : «Просвещение», 1968. - С. 186-203.
8. Рябов, В. М. Развитие познавательной активности студентов индустриально-педагогического колледжа [Текст] : автореф. дисс. ... канд. пед. наук /
B. М. Рябов. - Брянск, 1995. - 19 с.
9. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] : учеб. пособие / Г. К. Селевко. -М. : Народное образование, 1998. - 256 с.
10. Чернявская, А. П. Проблемное обучение [Текст] : учебно-методическое пособие / А. П. Чернявская // Образовательные технологии. - Ярославль : Издательство ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2005. -
C. 29-33.
11. Willis, D. Doing Task-based Teaching [Текст] / Dave Willis, Jane Willis. - Oxford, 2007. - 278 p.
