CC BY
103
УДК 378.02 (37.016)
СИСТЕМА ПРИНЦИПОВ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЦИКЛА ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
А. М. Алексеева
SYSTEM OF PRINCIPLES OF DESIGNING A FOREIGN LANGUAGE LESSONS SERIES
IN PROFESSIONAL EDUCATION
A. M. Alekseeva
Статья представляет обоснование системы дидактических и методических принципов проектирования цикла занятий по иностранному языку в профессиональном образовании. Автор рассматривает варианты их воплощения через технологические принципы проектирования цикла занятий, дает ряд практических рекомендаций, касающихся проектирования процесса обучения по предмету «Иностранный язык» в профессиональном образовании. Статья может представлять интерес для методистов, специалистов в области лингводидактики.
The paper provides the grounds for the system of didactic and methodic principles of designing a foreign language lessons series in professional education. The author considers the variants of their implementation through the technological principles of the lessons series design; some practical recommendations concerning the design of a foreign language lessons series in professional education are given. The article may interest material developers, and specialists in the field of linguodidactics.
Ключевые слова: принципы проектирования занятий, обучение иностранному языку в профессиональном образовании, индивидуальные образовательные траектории.
Keywords: principles of lessons design, teaching foreign languages in professional education (ESP), individual learning paths.
Изучение предмета «иностранный язык» (далее -«ИЯ») традиционно является частью подготовки специалиста в профессиональном образовании. Нормативные документы (уставы, положения, квалификационные характеристики, примерные образовательные программы) указывают [5, с. 9] на то, что данный учебный предмет призван сыграть значимую роль в расширении образовательного кругозора студентов, в процессе социализации личности будущих специалистов, готовности к жизни в условиях многонационального и поликультурного мира. Первостепенное значение приобретает практическое владение иностранным языком делового общения в устной и письменной речи, умение использовать его в своей будущей профессиональной деятельности.
Оптимальная организация обучения ИЯ как средство достижения высоких результатов подразумевает построение системы принципов, исходных положений, определяющих содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия преподавателя и студентов.
В педагогической литературе вопрос о принципах обучения, в том числе методике обучения иностранному языку, рассматривался такими исследователями как Е. В. Борзова, А. С. Воронин, М. И. Махмутов,
В. А. Сластенин, Е. Н. Соловова, А. Н. Щукин, Д. В. Чернилевский и многими другими. Существуют разные точки зрения относительно общего перечня и формулировки отдельных принципов, что, по нашему мнению, может быть объяснено ориентацией на различные условия обучения, различные возрастные группы обучающихся, предпочтением исследователями того или иного подхода к обучению.
С нашей точки зрения, обучение предмету может быть организовано наиболее эффективно только в том случае, когда в его основе лежит система принципов, отобранных с учетом особенностей условий организации обучения, возрастных особенностей студентов и ориентацией на цели обучения, воспитания и развития, установленные нормативными документами.
Определяя систему принципов при проектировании цикла занятий по иностранному языку в профессиональном образовании, по нашему мнению, целесообразно выделить три уровня:
- общедидактический, отражающий общие закономерности обучения, воспитания и развития;
- методический, учитывающий особенности обучения конкретному предмету;
- технологический, определяющий реализацию дидактических и методических принципов в конкретных методах, приемах, видах заданий.
Таблица 1
Учет дидактических и методических принципов при проектировании цикла занятий по ИЯ
в профессиональном образовании
Дидактические принципы ► Методические принципы ► Принципы проектирования цикла занятий
Гуманистическая направленность образования. Доступность и посиль-ность обучения для каждого учащегося. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Гибкость и вариативность проектируемого цикла (саморазвитие, динамизм, нелинейность). Разнообразие используемых форм, методов, средств, содержания. Учет индивидуальных образовательных траекторий.
Развивающий характер, проблемность обучения. Принцип моделирования проблемных ситуаций. Использование технологий проблемного обучения, заданий на развитие критического мышления.
Воспитывающий характер обучения ИЯ. Принцип учета взаимодействия культур. Проектирование заданий, направленных на развитие умений межличностного и межнационального общения, уважение мнений других людей, развитие морально-этических качеств.
Целостность, систематичность и последовательность, преемственность обучения. Прочность усвоения. Принцип дифференциации и интеграции. Принцип взаимосвязанности всех компонентов учебного процесса. Проектирование заданий, обеспечивающих интегрированное и поэтапное развитие навыков и умений, систематизацию, коррекцию, обобщение учебного материала. Вариативность форм контроля.
Профессиональная направленность обучения ИЯ. Опора на опыт учащихся. Принцип четкого осознания, учета и развития ближних и дальних перспектив изучения ИЯ. Учет родного языка. Контекстность обучения, которая реализуется в заданиях, направленных на приобретение опыта, связанного с будущей профессиональной деятельностью.
Актуализация результатов обучения, связь обучения и реальной практики. Принцип организации адекватной деятельности учащихся. Принцип коммуникативной направленности. Принцип развития комбинационной свободы в использовании усваиваемых языковых средств. Адекватность заданий, их направленность на организацию содержательного, личностнозначимого общения, обеспечение опыта использования изученного материала.
Сознательность, активность, самодеятельность студентов. Принцип сотрудничества преподавателя и учащихся. Развитие субъектности и автономности учащихся. Участие студентов в проектировании свей образовательной траектории. Развитие умений самооценки, самостоятельной работы, индивидуальных учебнопознавательных стратегий, сотрудничества. Использование методов активного обучения.
В представленной таблице нами была предпринята попытка на основе анализа трудов исследователей и практики обучения иностранному языку в профессиональном образовании выделить три группы принципов и установить связи между ними.
Принцип гуманистической направленности образования в методическом плане связан с принципом индивидуализации и дифференциации образования.
На этапе реализации проекта данные дидактические и методические принципы воплощаются в гибком, вариативном характере проектируемого цикла, определении вариантов деятельности преподавателя и студентов. Технологический принцип вариативности проектируемого цикла занятий, возможность вносить изменения, потенциал саморазвития проектируемой системы обусловлены тем, что даже имея представление об индивидуальных особенностях студентов, преподаватель не может учесть в полной мере все множество внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на учебный процесс. В первую очередь,
среди них можно назвать сложность усвоения и интерес к конкретной теме, результаты диагностических тестов и т. д. Обеспечить гибкость, адаптируемость цикла занятий под конкретные условия, с нашей точки зрения, возможно следующим образом:
- выделить вариативные и инвариантные элементы цикла;
- определить резерв времени (например, одно занятие в цикле), который может быть использован для систематизации и коррекции знаний, навыков, умений, либо для выполнения дополнительных творческих заданий;
- продумать возможности комбинации и перестановки элементов (учебных задач) внутри цикла;
- подготовить материал разного уровня сложности;
- создать «банк» дополнительных, резервных материалов и заданий.
Разнообразие методов, средств и форм обучения поможет преодолеть монотонность учебного процес-
са, учесть индивидуальные особенности студентов, в том числе стили учения. Индивидуализация обучения также проявляется в учете индивидуальных образовательных траекторий. Этот термин понимается нами в соответствии с определением, данным А. В. Хуторским, согласно которому «индивидуальная образовательная траектория» - это «персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании». Личностный потенциал он определяет как совокупность оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей учащегося [6, с. 44].
Необходимость разработки индивидуальных образовательных траекторий обусловлена самой природой обучения. С одной стороны, процесс овладения навыками и умениями профессионального общения на иностранном языке осуществляется в группах и строится в соответствии с логикой изучения ИЯ. С другой стороны, на пути от учителя к ученику знание неизбежно изменяется, трансформируется, учащиеся не отражают представленный учителем материал абсолютно точно, зеркально. Конечный продукт - знания, умения, навыки, приобретенные учащимся, никогда не могут быть в точности предсказаны и всегда окрашены его индивидуальными особенностями.
Необходимым требованием, обеспечивающим возможность учета индивидуальных образовательных траекторий, является такая организация учебного процесса, при которой учащийся выступает субъектом своей учебной деятельности, а преподаватель является, в первую очередь, консультантом, помощником. На практике формирование индивидуальных образовательных траекторий может быть реализовано следующим образом:
- индивидуализация и дифференциация заданий, ликвидация пробелов каждого конкретного учащегося («trouble-shooting»);
- индивидуальное консультирование преподавателем (возможность обсуждения проекта, письменной работы с преподавателем в аудиторное время, в то время как группа работает над другой учебной задачей);
- возможность выбора материалов на интересующую тему, выполнение индивидуального проекта, исследования;
- задания проблемного, творческого характера, «открытые» задания, допускающие варианты их выполнения.
Вместе с тем, необходимо отметить некоторые сложности обеспечения индивидуализации учебного процесса: во-первых, обучение иностранному языку осуществляется в группах, и количество времени, которое возможно уделять каждому отдельному студенту, напрямую зависит от ее размера. Во-вторых, такая организация работы требует намного больших затрат времени и сил преподавателя. Необходимость помнить, фиксировать «пробелы» каждого учащегося, подбирать необходимые задания, работать в быстрой смене режимов индивидуального консультирования и работы со всей группой требует тщательного планирования, серьезной подготовки и является утомительной. Однако, с нашей точки зрения, в той или иной мере этот принцип может и должен быть реализован
при проектировании цикла занятий по ИЯ в профессиональном образовании (в том числе и с привлечением соответствующих компьютерных программ). Принцип доступности и посильности связан с принципом индивидуализации обучения в том смысле, что организация обучения на оптимальном уровне трудности возможна только при учете индивидуальных особенностей и дифференцированном подходе к каждому студенту.
Дидактический принцип проблемно-развивающего обучения на уровне методики обучения иностранному языку воплощается в принципе моделирования проблемных ситуаций. Проблемная ситуация -это, по определению А. М. Матюшкина, «особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, который характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия» [4, с. 93]. Две группы элементов - известное и неизвестное - составляют основу проблемной ситуации, порождаемой учебной или практической проблемой. Стремление разрешить возникшее интеллектуальное затруднение обуславливает необходимость сделать выбор, принять решение и, таким образом, служит средством активизации учебной деятельности студентов.
Воспитывающий характер обучения ИЯ обеспечивается заданиями на развитие умений межличностного и межнационального общения. Задания дискуссионного характера, представление различных точек зрения в ролевых играх, проблемные задания с ситуациями нравственного выбора способствуют развитию толерантности, уважению мнений других людей, развитию морально-этических качеств учащихся. Принцип учета взаимодействия двух культур определяет то, что при изучении иностранного языка происходит знакомство с иноязычной культурой и формирование умений представить свою собственную. В цикле занятий этот принцип реализуется при сравнении конкретного явления в нашей стране и за рубежом, знакомстве с жизнью и достижениями российских и зарубежных ученых, умении представить свою страну, действительность на иностранном языке.
Дидактический принцип преемственности, целостности, систематичности и последовательности учебного процесса в методике обучения ИЯ связан с принципом дифференциации и интеграции, а также принципом взаимосвязанности всех компонентов учебного процесса. Принцип дифференциации и интеграции заключается в том, что при развитии умений аудирования, говорения, чтения, письма в отдельном задании неизбежно затрагиваются несколько из них. Например, невозможно научиться использовать грамматическое правило в речи, не владея фонетическими навыками и лексикой. Взаимосвязанность всех компонентов учебного процесса при обучении ИЯ обеспечивает его целостность, непрерывность, преемственность на всех этапах обучения. Суть дифференциации заключается в том, что каждое явление отрабатывается посредством специально разработанной системы упражнений. Она проявляется на лингвистическом (повторяемость лексико-грамматиче-
ских средств) и технологическом планах (обобщающие, корректирующие уроки, универсальные опоры). Кроме того, дифференциация обеспечивается через такие приемы, как тестирование по изученному ранее, сквозные ретроспективные и перспективные задания, ситуации, требующие сопоставления новой и ранее изученной информации.
Профессиональная направленность обучения иностранному языку реализуется, в основном, за счет привлечения опыта учащихся. Их знания в профессиональной области из школьной программы, а также полученные при изучении предметов специальности в вузе составляют основу реализации контекстности обучения. Занятия по ИЯ включают в себя задания, выполняя которые учащиеся тренируются решать ситуации, возможные в их будущей профессиональной деятельности. Основными видами таких заданий являются тренировка в общении на иностранном языке в ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью, поиск информации и работа с источниками на иностранном языке как часть исследования, подготовки доклада и т. п. Учет родного языка при выполнении подобного рода заданий обусловлен ориентацией на опыт студентов и выражается в сопоставлении грамматических, лексических и других явлений родного и иностранного языка, анализ сходств и отличий для более успешного включения их в речь студентов. В методической плоскости дидактический принцип профессиональной направленности выражается в принципе четкого осознания, учета и развития ближних и дальних перспектив изучения ИЯ, суть которого заключается в формировании средствами иностранного языка потребностей, интересов, мотивов студентов, развитии их познавательной сферы. В циклах занятий по иностранному языку в профессиональном образовании этот принцип проявляется при анализе целей и подцелей изучения ИЯ, подборе заданий, мотивирующих студентов к будущей профессиональной деятельности (аутентичные материалы на ИЯ, интересные статьи о последних достижениях науки, биографии ученых). Кроме того, важно показать учащимся перспективы использования иностранного языка в сфере бытового и профессионального общения, показать возможности личностного и профессионального развития посредством иностранного языка.
Актуализация результатов обучения предполагает немедленное применение на практике приобретенных учащимися знаний, умений, навыков, качеств. Поскольку главной целью обучения ИЯ в профессиональном образовании является формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, принцип коммуникативной направленности обучения определяет цели и средства, составляющие основу проектируемого цикла занятий. Коммуникативная направленность обучения реализуется в заданиях, способствующих содержательному, личностнозначимому общению, обеспечивающих опыт использования изученного материала, в том числе умение работать с источниками информации на ИЯ. Методы активного обучения обладают большим потенциалом в том, что касается мотивации студентов на общение, интенсификации речевой деятельности, преодоления
боязни общения. Установление связи обучения и реальной практики повышает мотивацию учащихся, способствует более внимательному выполнению заданий, обеспечивает необходимую тренировку, облегчает перенос из сугубо учебной ситуации в реальную жизнь.
Конечно, при проектировании циклов занятий по ИЯ для студентов факультетов точных и естественных наук возникают определенные сложности с подбором достаточного количества коммуникативных заданий, связанных со специальностью. Тем не менее, все материалы должны соответствовать интересам и мотивам студентов, а их содержание должно побуждать учащихся к анализу, оценке, обмену мнениями, к усилению профессиональной мотивации.
Принцип развития комбинационной свободы в использовании усваиваемых языковых средств является логическим развитием принципов актуализации результатов обучения и коммуникативной направленности обучения. Действительно, для успешного общения необходимо умение обходиться имеющимся набором языковых средств. Способность комбинировать слова, речевые образцы значительно обогащает речевой репертуар учащихся, помогает при различении подобных комбинаций в чужой речи. Как средство развития умений комбинационной свободы в использовании языковых средств исследователями [2, с. 79] предлагается моделирование речевых ситуаций и речевых задач на основе комплекса общелогических действий, таких как классификация, выделение причинно-следственных связей, доказательство, рекомендации и т. д.
Принцип организации адекватной деятельности студентов также играет важную роль в актуализации результатов обучения, так как именно он обеспечивает достижение поставленных целей обучения иностранному языку. Очевидно, что в проектируемом цикле занятий каждое задание должно обеспечивать такую деятельность студентов, которая позволила бы достичь поставленные на данном этапе задачи обучения, причем обучение должно проходить в ситуации успеха, давать возможность каждому студенту развиваться, увидеть свои достижения.
Дидактический принцип сознательности, активности, самодеятельности, с нашей точки зрения, особенно важен при проектировании цикла занятий в профессиональном образовании. Это объясняется возрастными и психологическими особенностями студентов (Л. Е. Алексеева, И. М. Берман, П. И. Образцов, С. Д. Смирнов и др.). По результатам исследования ученых, для данного возраста характерно стремление к осознанию усваиваемых явлений и положений, их систематической оценке. Студенты стремятся к пониманию материала, его осознанному запоминанию вместо механического заучивания. Наблюдаются активность и последовательность в приложении логических приемов, широкое использование творческой догадки. Большую роль в осознании и запоминании начинают играть наглядное обобщение материала в виде формул, схем, графиков и таблиц. Все это позволяет утверждать, что при проектировании курса по иностранному языку в вузе педагог должен ориентироваться на сознательный метод
обучения, системность содержания, целесообразность обобщения материала в виде таблиц, схем и пр. Огромное значение приобретает целенаправленность обучения, то есть увязка обучения языку с обучением профилирующим предметам, с наглядной демонстрацией еще в процессе обучения реального применения полученных по ИЯ знаний, умений и навыков для решения специфических задач [1, с. 75].
Повышение сознательности, активности учащихся возможно путем развития их субъектности, автономности. Понятие «субъектность» в педагогической литературе определяется как «качество личности, обозначающее способность человека отдавать отчет в собственных действиях, быть стратегом деятельности, ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, корректировать цели, выстраивать планы жизни» [3, с. 329], в то время как термин «автономность» понимается как самостоятельность, само-управляемость. С нашей точки зрения, эти два понятия родственны друг другу. Основное отличие заключается в том, что термин «автономность» делает акцент на независимом характере деятельности учащегося, а «субъектность» подчеркивает способность планировать свою деятельность и осуществлять ее в соответствии с самостоятельно заданными критериями.
Практическое воплощение принцип развития субъектности и автономности учащихся находит в системе заданий, развивающих умения самостоятельной работы, использования индивидуальных учебнопознавательных стратегий, самооценку, критически-рефлексивный тип мышления, так как именно в процессе рефлексии происходит осмысление человеком своих действий, осознаются те схемы и правила, согласно которым он действует [5, с. 145]. В процессе обучения значение рефлексии состоит в уточнении учащимся своих знаний, анализ своей деятельности, направленный на ее совершенствование. В практическом плане развитие умений рефлексии осуществля-
ется с помощью системы заданий, некоторыми из которых могут быть:
1) аннотирование статей;
2) предварительный просмотр материала, его оценка в соответствии с заданными критериями;
3) составление своих вопросов к тексту;
4) выражение оценочного суждения о тексте.
Принцип субъектности обучения, кроме заданий,
стимулирующих речемыслительную активность, с нашей точки зрения, может находить отражение и в заданиях на само- и взаимопроверку. Задания такого рода могут включать:
- повторение материала по карточкам, подготовленным преподавателем, учебным пособиям, снабженным ключами, с последующим обсуждением трудных моментов;
- создание самими обучающимися учебных материалов для повторения (карточки, компьютерные тесты, например, в программе Hot Potatoes);
- опрос студентов заранее назначаемыми дежурными, которые проводят проверку знаний в различных формах, в том числе игровых.
Проектирование учебного процесса на основе системы принципов, учитывающих возрастные особенности студентов и их будущую специальность, ориентирующихся на основную цель - формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, и связанные с этим требования, предъявляемые к содержанию и методам освоения учебной дисциплины, позволяют оптимизировать процесс изучения предмета «Иностранный язык» в профессиональном образовании. В данной статье нами была предпринята попытка анализа и отбора дидактических и методических принципов, играющих главную роль в обучении ИЯ в профессиональном образовании. Кроме того, нами представлены варианты их практической реализации в технологических принципах проектирования цикла занятий. Данная статья может быть полезна преподавателям дисциплины «Иностранный язык» в профессиональном образовании.
Литература
1. Берман, И. М. Очерки методики обучения чтению на иностранном языке / И. М. Берман, В. А. Бухбин-дер. - Киев: Вища школа, 1977. - 174 с.
2. Борзова, Е. В. Урок иностранного языка в старших классах средней школы: монография / Е. В. Борзова.
- Петрозаводск: КГПУ, 2004. - 188 с.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 176 с.
4. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: монография / А. М. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. - 168 с.
5. Попков, В. А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
В. А. Попков, А. В. Коржуев. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2008. - 224 с.
6. Хуторской, А. В. Фрагмент из статьи. Деятельность как содержание образования / А. В. Хуторской // Организация обучения на основе индивидуальных образовательных программ: сб. ст. / М. А. Мкртчян, Г. В. Клепец, В. Б. Лебединцев [и др.]; сост. Г. В. Клепец. - Красноярск, 2007. - 66 с.
Информация об авторе:
Алексеева Анастасия Михайловна - старший преподаватель кафедры иностранных языков Карельской государственной педагогической академии, аспирант, г. Петрозаводск, +7 953 536 77 58, [email protected].
Anastasia M. Alekseeva - Senior Lecturer at the Department of Foreign Languages, post-graduate student, Karelian State Pedagogical Academy.
