Проблемное обучение как основа овладения вторым иностранным языком учащихся 8 класса Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.016:811

Хазиева Алена Марсилевна

студентка магистратуры факультета иностранных языков

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет,

Пермь, Россия 614990, Пермь, Сибирская, 24, +7 (342) 238-63-72, e-mail: alyona-hazieva@,yandex. ru

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССА

Alena M. Khazieva

Graduate Student of the Faculty of the Foreign Languages

Perm State Humanitarian Pedagogical University

24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia, e-mail: alyona-hazieva@yzndex. ru

PROBLEM TEACHING AS A BASIC CORE OF LEARNING OF THE 8 FORMSECOND LANGUAGE STUDENTS

Аннотация. Статья посвящена проблемному обучению на базе освоения второго иностранного языка. Рассмотрено понятие и особенности проблемного обучения, психологические и лингвистические основы обучения второму иностранному языку, а также понятие сопоставительного подхода при обучении второму иностранному языку.

Ключевые слова: проблемное обучение; методика обучения; сопоставительный подход.

Abstract. Article is devoted to problem teaching on the basis of training of the second foreign language. The concept and features of problem teaching, psychological and linguistic bases of training of the second foreign language, and concept of comparative approach by training of the second foreign language are touched upon.

Key words: problem-based learning; teaching methodology; comparative approach.

Проблемное обучение в школьной практике появилось благодаря исследовательскому поиску творчески работающих учителей, которых не устраивает серость и однообразие традиционных комбинированных уроков. Да и специфика преподавания иностранных языков такова, что освоение новых знаний, незнакомых пластов культуры происходит активнее в условиях

© Хазиева А.М., 2015

разрешения противоречия между тем, что ребенок уже знает, и тем, чем предстоит овладеть.

Работа с информацией на иностранном языке требует формирования определенных интеллектуальных умений: умения анализировать информацию, отбирать необходимые факты, выстраивая их в логической последовательности, умения выдвигать аргументы и контраргументы. Поэтому процесс обучения немецкому языку как второму иностранному языку можно эффективно актуализировать путем проблематизации учебного процесса с использованием информационных источников. Обучение иностранному языку в современных быстро меняющихся условиях предполагает применение методов активизации и проблематизации языкового образования [7].

Стоит отметить, что технология развития продуктивной творческой мыслительной деятельности учащихся появилась под названием problem solving, которое в отечественной педагогике было соотнесено с понятием «проблемное обучение», несмотря на дословный перевод - «решение проблем». Становление проблемного обучения в отечественной психологии и педагогике XX в. связано с именами С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина, В. Оконя, Т.А. Ильина, И.Я. Лернера, А.В. Брушлинского, Г.К. Селевко, М.И. Махмутов и др. В их теоретических работах были освещены различные аспекты проблемного обучения:

- психолого-педагогические основы проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь, И.А. Зимняя, И.А. Ильницкая, JI.B. Остапенко, Е.В. Ковалевская и др.) [4; 5; 7];

- проблемность в различных подходах к преподаванию иностранных языков (И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, Г.И. Гонтарь, Е.Ю. Долматовская, И.Л. Андреева и др.) [3];

- проблемная ситуация и проблемная задача при обучении иностранному языку (И.А. Зимняя, Т.П. Савицкая, Н.В. Самсонова, Е.Л. Мельникова, И.И. Меркулова, С.П. Микитченко, В.В. Сафонова и др.) [6; 8];

- уровни проблемности содержания обучения иностранному языку (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, И.А. Зимняя, С.К. Закирова и др.) [3].

Не стоит забывать, что ФГОС, принятый в 2013 г., определил личностные, метапредметные и предметные результаты освоения основной общеобразовательной программы, которыми должен овладеть каждый учащийся, независимо от того, использует ли учитель традиционное или проблемное обучение.

Деятельность учителя, работающего по ФГОС, почти полностью соответствует деятельности преподавателя, использующего технологию проблемного обучения, а именно: этапы урока, главные цели урока, формы урока, формулирование заданий для обучающихся, результаты обучения и т.д.

Таким образом, нетрудно заметить, что проблемное обучение отвечает главным требованиям современного ФГОС.

Подробно рассмотрев особенности проблемного обучения, находим уместным сделать вывод о том, что проблемное обучение является одним из эффективных средств для реализации требований ФГОС, а именно формирования всесторонне развитой личности.

Впоследствии психолого-педагогические исследования в области проблемного обучения, творчества и творческого мышления позволили разрабатывать и совершенствовать технологию проблемного обучения по различным школьным дисциплинам, и в частности по иностранному языку (Р.П. Мильруд, Е.Л. Мельникова, В.В. Сафонова, И.Л. Бим, И.А. Зимняя и др.). Важно подчеркнуть, что анализ литературы [2, с. 24-31] по истории проблемного обучения свидетельствует об отсутствии единого понятия проблемного обучения. В ней предлагается множество терминов и определений, например: проблемный подход (Т.И. Шамова), требующий обязательной организации проблемной ситуации [9]; проблемный метод (В. Оконь) как путь и способ решения педагогических задач [7]; проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему [5].

Наиболее употребительным и часто используемым является термин «проблемное обучение», который, однако, разными психологами, педагогами и методистами трактуется по-разному.

Известный психолог С.Л. Рубинштейн рассматривает проблемное обучение в качестве одного из действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления (Рубинштейн, 1958).

Немаловажным представляется раскрыть понятие «проблемное обучение» с точки зрения методики преподавания иностранных языков. В.В. Сафонова отмечает, что проблемное обучение иностранному языку можно определить как деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадиях обучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями [8].

Ведущим подходом к обучению иностранным языкам в современных условиях признается коммуникативно-когнитивный подход. В методике обучения ИЯ2 коммуникативно-когнитивный подход является отличительной особенностью процесса обучения. Выделяя когнитивный принцип как самостоятельный, делается особый акцент на учет закономерностей познавательного характера при овладении языком и особенностей ментальной деятельности учащихся. В обучении иностранному языку когнитивный принцип сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий учащихся [10, с. 4].

Сопоставительный (контрастивный) подход при обучении ИЯ2 также очень важен. У школьников есть возможность выявлять различия между

языками и искать сходство в них. При изучении ИЯ2 большую помощь оказывает опора на родной язык и ИЯ1, особенно на английский язык, так как немецкий и английский языки относятся к одной группе языков - романо-германской - и имеют много общего.

Раскроем значение понятия «сопоставительный подход» в лингвистическом плане. Сопоставительный подход (СП) - это исследование и описание языка через его системное сравнение с другим языком с целью прояснения его специфичности [1]. СП направлен в первую очередь на выявление различий между двумя сравниваемыми языками и поэтому называется также контрастивным. Сопоставление как разновидность сравнительного изучения языков отличается от других видов лингвистического сравнения, хотя в целом СП смыкается с общими принципами типологии, будучи применимым к языкам независимо от их генетических отношений. Он особенно эффективен применительно к родственным языкам, так как их общие и различные черты проступают наиболее ярко на фоне сходных черт (URL: www.academic.ru).

При изучении ИЯ2 языковые системы накладываются друг на друга в сознании человека, поэтому изучающих два ИЯ условно называют билингвами. С точки зрения психологии билигвизм определяется как «механизм владения» двумя языками. С позиции лингвистики - это следствие лингвистических явлений, лежащих в основе языковых контактов. Овладение двумя ИЯ предполагает возникновение двух новых следовых систем в коре головного мозга обучающихся. Поскольку следовые системы взаимодействуют определенным образом и вторичная следовая система образуется при непосредственном участии первичной, то и механизмы сличения и выбора, выработанные для первого и родного языка, продолжают функционировать, и импульсы, еще не имеющие своего следа, вступают во взаимодействие с чужим следом.

Для оптимизации процесса обучения немецкому языку как ИЯ2 на базе английского необходимо учитывать влияние ИЯ1. Использование сопоставительного подхода, в основе которого лежат такие психологические механизмы, как билингвизм, перенос, понимание письменной речи и узнавание при чтении, опора на прошлый опыт, ассоциации, языковая догадка и установка, а также знание лингвистических основ, обеспечивают успешность овладения ИЯ2, что и отличает процесс обучения ИЯ2 от ИЯ1. Так как основной целью обучения иностранным языкам является овладение иноязычным общением на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и в чтении, считается логичным делать упор в обучении на лексическую сторону речевой деятельности, от которой напрямую зависит уровень сформированности коммуникативных компетенций. Лексические единицы ИЯ1 и ИЯ2, наряду с грамматическими, являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ2.

Список литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999.

2. Ермаков Д.С. Обучение решению проблем и проблемное обучение // Вестник Университета Российской академии образования. - 2005. - № 4. -С. 24-31.

3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.

4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

5. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Педагогика, 1977.

6. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособие для учителя. - М., 2002. - 168 с.

7. Оконь В. Основы проблемного обучения: пер. с польск. - М.: Просвещение, 1968.

8. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. - M.: Еврошкола, 2001.

9. Шамов А.Н. Когнитивный подход в обучении лексической стороне иноязычной речи: учеб. пособие. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2012.

10. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // ИЯШ. - 2003. -№ 12. - С. 4.