Научная статья на тему 'Использование проблемных ситуаций для развития познавательных способностей учащихся на интегрированных уроках русского языка'

Использование проблемных ситуаций для развития познавательных способностей учащихся на интегрированных уроках русского языка Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

666
122
Поделиться
Ключевые слова
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ / ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ / ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК / ТИПЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ / COGNITIVE ABILITIES / PROBLEM-BASED SITUATION / INTEGRATED LESSONS / TYPES OF PROBLEM-BASED SITUATIONS

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Кулагина И. В.

В статье рассмотрены понятия «познавательные способности», «проблемная ситуация», «интегрированный урок», преимущества проблемного обучения по сравнению с объяснительно-иллюстративным, применение проблемных ситуаций на интегрированных уроках русского языка для развития познавательных способностей учащихся.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Кулагина И. В.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

USING PROBLEM-BASED SITUATIONS FOR DEVELOPING COGNITIVE ABILITIES OF PUPILS IN INTEGRATED LESSONS OF RUSSIAN LANGUAGE

In this article we examine the concepts of «cognitive ability», «problem-based situation», «integrated lesson», the benefits of problem-based learning as compared with explanatory-illustrative learning, and the application of problem-based situations to integrated lessons of Russian language for developing cognitive abilities of pupils

Текст научной работы на тему «Использование проблемных ситуаций для развития познавательных способностей учащихся на интегрированных уроках русского языка»

И.В. КУЛАГИНА, аспирант кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, учитель русского языка НОУ СОШ «СВЕТ» Тел. 8-495-935-34-31 (д.), 8-916-453-42-68 (сот.); iriks3@yandex.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА ИНТЕЕРИРОВАННЫХ УРОКАХ РУССКОЕО ЯЗЫКА

В статье рассмотрены понятия «познавательные способности», «проблемная ситуация», «интегрированный урок», преимущества проблемного обучения по сравнению с объяснительно-иллюстративным, применение проблемных ситуаций на интегрированных уроках русского языка для развития познавательных способностей учащихся.

Ключевые слова: познавательные способности, проблемная ситуация, интегрированный урок, типы проблемных ситуаций.

Методика русского языка накопила значительный опыт (с 1844 г. - Ф.И. Буслаев и по наше время) и обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго соответствует современной теории лингвистики, сущности языка и его социальной функции - быть важнейшим средством человеческого общения, средством формирования мысли и ее выражения в языковом коде. Задача сегодняшней школы - сделать для каждого ученика его собственные языковые умения максимально гибким, совершенным органом интеллектуального мира человека.

Родной язык служит инструментом познавательной деятельности, формой мышления и средством развития познавательных способностей учащихся, под которыми мы понимаем, с одной стороны, определенным образом развитые познавательные процессы (внимания, памяти, воображения, мышления), проявляющиеся в деятельности человека, а с другой - умения (умения анализировать, обобщать, сравнивать, выдвигать гипотезы и т.д.), без которых эту деятельность нельзя назвать успешной. Познавательные способности и речевые умения тесно взаимосвязаны. Без хорошо развитого речевого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро и правильно воспринимать чужие учиться в современной школе невозможно, так же как и стать полноценным членом общества. И эта сверхзадача требует непрерывной работы ученых-методистов и педагогов по совершенствованию методов, приемов и форм обучения русскому языку. Рассмотрим один из возможных путей совершенствования учебно-воспитательного процесса - использование проблемных ситуаций на интегрированных уроках русского языка.

Проблемные ситуации (когда ученик хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их отыскать [4]) достаточно обстоятельно рассматриваются в рамках технологии проблемного обучения в пси-холого-педагогической и методической литературе (В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.) и на сегодняшний день активно используются в практике учителей. Однако на уроках русского языка их применение весьма ограниченно. Это связано, как отмечает В.И. Загвязинский, во-первых, с тем, что данный тип обучения приемлем и оправ© И.В. Кулагина

--------------------------------------------------------—

дан лишь тогда, когда у учащихся есть необходимый “стартовый” уровень знаний и умений для решения проблемных задач; во-вторых, использование методов и приёмов проблемного обучения требует значительных временных затрат [2, с. 8289]. Но есть, на наш взгляд, и третья причина -недостаточное количество заданий и задач проблемного характера в действующих учебниках по русскому языку (учебники для 5-9 классов авторских коллективов: В.В. Бабайцева, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова, Г.К. Лидман-Орлова и др.;

Н. М. Разумовская, В. И. Капинос, С. И. Львова и др.; М. Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.; М.В. Панов, С.М. Кузьмина, И. С. Ильинская, Н.Е.Ильина и др; В. В. Реп -кин, Е.В. Восторгова и др.; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бу-неева, Л.Ю. Комиссарова, И. В. Текучёва), а также отсутствие внимания к приёмам составления проблемных задач и проблемных ситуаций в учебниках по методике преподавания русского языка (“Методика преподавания русского языка в школе ” под редакцией М. Т. Баранова; “Основы методики русского языка в 4-8 классах ” под редакцией А.В. Текучёва). И тем более данный тип обучения не рассматривается в теории и практике преподавания русского языка с позиции его использования на интегрированном уроке.

Рассмотрим преимущества использования на уроках русского языка проблемного обучения по сравнению с объяснительно-иллюстративным, ко -торые позволяют данный тип обучения использовать на различных этапах освоения лингвистической темы. Главным отличием считается постановка целей и принцип организации педагогического процесса. Цель сложившегося типа обучения -вооружение учащихся знаниями в области родного языка, привитие им соответствующих умений и навыков. Цель проблемного обучения более широкая - усвоение не только результатов научного познания в области русского языка, но и самого пути, процесса получения этих результатов; она включает также и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его познавательных способностей (помимо овладения ЗУНами), и формирование языковой и речевой компетенций. Большой акцент делается на развитие такого познавательного процесса, как мышление.

В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учащимся готовых лингвистических знаний. В осно-

ве организации проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика в области лингвистики и за ее пределами (надпредметная интеграция).

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сам сообщает факты о том или ином языковом явлении, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет их сущность; сам формулирует правила и т.д. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. Учащиеся усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Чем материал сложнее, тем подробнее его объясняет учитель. Проводится большое количество тренировочных упражнений, чем достигается у учащихся относительное усвоение языкового материала. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных языковых понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся необходимые факты и организует учебно-познавательную деятельность учащихся. На основе анализа языковых фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правил или самостоятельно применяют известные знания в новой речевой или учебной ситуации. Учащиеся сами добывают знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы решения путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Мы рассматриваем внедрение проблемных ситуаций на интегрированном уроке. Само понятие «интегрированный урок» остается весьма спорным. С одной стороны, таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи интегрированного курса, т.е. представляющего собой новое сложное единство, лежащее в качественно новой плоскости, чем те два или три предмета, кото -рые подлежат интеграции (например, урок русского языка + урок литературы = урок словесности). С другой стороны, интегрированным уроком называют урок, в котором интеграция реализуется на отдельном этапе урока (например, на этапе объяснения нового материала или систематизации знаний) или даже на отдельном задании или задаче.

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

Использование проблемных ситуаций возможно только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения, которые сформулируем в виде типов проблемных ситуаций [1]. Рассмотрим их на примере заданий по русскому языку на интегрированном уроке для учащихся средней школы.

1) Первый тип проблемных ситуаций следует считать наиболее общим и распространенным: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Задание: 5 класс. Тема: «Чередующиеся гласные в корне слова». Этап изучения темы - введение темы и нового материала.

Учащимся предлагается набор слов или текст, где в корнях слов пропущены буквы. Задание формулируется следующим образом: «Списать слова (текст), вставив пропущенные буквы, объяснить правописание корней». В предлагаемом наборе слов (тексте) пропущены безударные гласные в корне слова, проверяемые и не проверяемые ударением. Эти группы хорошо детям знакомы. В это же задание учитель включает слова и с чередующимися гласными в корне слова (например, «выск...чит», «з...рница» и т.п.). Встретившись с такими словами в ходе выполнения задания, учащиеся окажутся перед проблемой: в этих словах корни ни к проверяемым, ни к непроверяемым не относятся. Даже если учащиеся не сразу увидят, что эти слова «необычные», то в ходе проверки задания учитель обратит на это внимание детей: он всегда может предъявить ученикам группы однокоренных слов с разными гласными под ударением (выск... чит - скАчки, подскОк; з.рница - зАрево, зОри).

Сложившаяся проблема вызывает интерес у учащихся и потребность ее разрешить. Дети осознают, что еще не все знают о безударных глас -ных, и им не терпится узнать, как же действовать в «открывшихся» случаях. Задания такого типа способствуют развитию восприятия (увеличивается объем восприятия, точность и полнота восприятия), мобилизационной готовности памяти (умение быстро извлекать из памяти то, что необходимо для выполнения задания), способствуют раз-

витию точности и полноты образов, гибкости и глу -бины мышления, его самостоятельности, т.е. развитию познавательных способностей школьников.

Интеграция реализуется в таких заданиях на этапе осознания учащимися того, что чередующиеся гласные в корне слова - это не отдельная орфограмма, а часть общего, которое имеет название «Безударные гласные в корне слова». Сразу после введения этой группы безударных гласных ученики должны видеть, воспринимать и понимать целое и ее части: безударные гласные в корне слова - это родовое понятие, а чередующиеся гласные в корне слова - видовое. Тогда перед учениками предстанет вся система безударных гласных в корне слова, что облегчит понимание и запоминание данного материала. Т.о., интегративный подход способствует не только более осознанному запоминанию материала, но и развитию образной памяти, точности и прочности воспроизведения, широте ума, гибкости мыслительных процессов. По опыту можем сказать, что часто учащиеся вспоминают только про проверяемые и непроверяемые безударные гласные при встрече с орфограммой, например в словах «заг...рать», «р...стение», «обм.кнуть» и др., и пытаются действовать соответствующими способами. Четко поняв и запомнив, что безударные гласные в корне могут быть трех видов, учащиеся избавят себя от возможных ошибок.

2) Проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учитель русского языка организует эти условия не только для того, чтобы учащиеся смогли применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание учащимися этого факта возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний и способов действий.

Задание: 6 класс. Тема: «Склонение имени

числительного».

Накануне изучения этой темы учитель дает домашнее задание: найти в окружающей жизни примеры использования числительных (на рекламных щитах, в городском транспорте, в телевизионной рекламе и сообщениях телевизионных комментаторов, дикторов, ведущих и т.д., а также прислушаться к высказываниям окружающих людей) и понаблюдать, как ведет себя имя числительное в речи, что происходит с этой частью речи в «жи-

вом» общении. На следующем уроке дети должны рассказать о своих наблюдениях, сделать выводы о том, что числительные изменяются по падежам. Учитель имеет возможность указать на практическую значимость домашнего задания, особенно в том случае, если учащиеся обнаружат ошибки в употреблении форм числительных (например, «в двухтысяче первом году», «с шестидесятью участниками» и т.д.). В наше время в устной и письменной речи ошибки в употреблении форм и количественных, и порядковых числительных встречаются очень часто. Учитель может настроить детей на осознанное изучение этой темы, т.к. любой уважающий себя человек должен уметь грамотно изъясняться на своем родном языке.

Задания такого типа способствуют развитию языковой наблюдательности, самостоятельности мышления, умения вникнуть в сущность предмета, вскрыть причины явления, предвидеть последствия при развитии явления по тому или иному пути, способствуют развитию речи, осмысленности переработки данного опыта.

Интеграция реализуется с постановкой самого вопроса: связь реальной, окружающей детей жизни с учебным материалом, благодаря чему у учащихся появляется потребность познакомиться с новым материалом, ведь он имеет для них практическое значение.

3) Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Задание: 7 класс. Тема: «Правописание НЕ с полными и краткими причастиями». Этап изучения - актуализация знаний, формулирование темы.

Перед началом изучения новой темы необходимо актуализировать знания учащихся на правило правописания НЕ с различными частями речи (внутрипредметная интеграция). Когда учащимися сделаны необходимые обобщения, учитель предлагает детям выполнить задание, при этом объясняет, что все предложенные словосочетания иллюстрируют отдельные случаи орфографического правила: «Раскройте скобки в предложенных словосочетаниях, объясняя правописание НЕ со словами». Предлагаемые словосочетания: (не)убранная комната; еще (не)вспаханное поле; задание (не)сделано; (не)засеянное, а вспаханное поле; никем (не)встреченные гости; совершенно (не)раскрашенная картинка.

Сначала учащиеся самостоятельно пытаются выполнить задание, применяя те способы действий, которыми они владеют. Самая важная часть решения задачи - это беседа учителя с учащимися. Если кто-то из учащихся выполнит все задание по аналогии (например, использовав правила правописания НЕ с им. прил.), то учитель должен обратить внимание учеников на формулировку задания «..все предложенные словосочетания иллюстрируют отдельные случаи орфографического правила». Следовательно, одно словосочетание - одно правило.

Учащиеся, выполняя задание, осознают, что знаний по данной теме им не хватает. Возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи (по аналогии) и практической неосуществимостью избранного способа. Учитель обращает внимание детей на то, что для разрешения противоречия, во-первых, нужно определить часть речи («Ребята, посмотрите внимательно, в какую группу (или по какому признаку) можно объединить все слова из предложенных словосочетаний, где возникает вопрос написания с НЕ?») После этого вопроса дети уже легко могут сформулировать тему урока: «Правописание НЕ с причастиями».

Во-вторых, учитель рассматривает с учениками три последних словосочетания, где объяснения совпадают с теми способами, которые дети уже знают (наличие противопоставления с союзом «а», рядом есть слово с частицей НИ, рядом есть слово, синонимичное слову «очень»). Важно, чтобы дети сами нашли эти словосочетания из всех предложенных, сами увидели опознавательные признаки орфограммы.

В-третьих, учитель ориентирует детей на случаи, с которыми они еще не встречались, переходит к объяснению новой темы.

С помощью данного типа проблемной ситуации учащиеся подведены к изучению новой темы, чувствуют внутреннюю потребность в получении новых знаний и эмоционально не испытывают напряжения, поскольку количество новых правил мало, а это имеет немаловажное значение, т.к. подкрепляет ситуацию успеха для каждого ученика.

Задания такого типа способствуют развитию представлений (детальности представлений, т.е. высокой степени обобщенности), широты оперирования образами, гибкости мышления (изменение аспектов рассмотрения предметов и явлений, их свойств и отношений), последовательности

мысли, критичности ума (оценка полученных результатов) и экономичности мышления (число логических ходов, посредством которых усваивается новая закономерность).

Интегративный подход в таких заданиях реализуется посредством внутрипредметной интеграции по способам деятельности, когда учащиеся, осуществляя перенос имеющихся знаний и умений в новую ситуацию, осознают недостаточность имеющихся знаний для решения проблемы и выстраивают цепочку рассуждений, приобретая новые знания о признаках языкового явления и способах действий в данном конкретном случае.

4) Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Задание: 5 класс. Тема: «Антонимы». Этап - объяснение нового материала.

Учащимся дается следующее задание (до объяснения нового материала): «Подберите к словам пары, используя слова для справок: небрежный - ... (аккуратный; старый - ... (новый); тонкий -... (толстый); разный - ... (одинаковый); высокий - ... (низкий); скучный - ... (интересный); сухой - ... (мокрый). Слова для справок: новый, аккуратный, низкий, толстый, одинаковый, интересный, мокрый».

Учащиеся, как правило, без труда выполняют такое задание и могут объяснить принцип, по ко -торому они объединили слова в пары. Далее предлагается учащимся по первым буквам записанных ими слов прочитать, как в русском языке называ-

ются слова, противоположные по смыслу, т.е. прочитать новый термин. (Антоним) Учитель просит учащихся сформулировать определение нового понятия и потом свериться с учебником.

Задания такого типа развивают способности к обобщению и систематизации, самостоятельность и быстроту мышления, а также точность и полноту образов, детальность представлений, прочность запоминания (то, что открыто самостоятельно, запоминается надолго), способствуют развитию речи.

Интегративный подход в таких заданиях реализуется на этапе самостоятельного выполнения задания учащимися (связь с языковым опытом учащихся) и на этапе ознакомления с явлением и термином (связь с литературой: лингвистический термин «антоним» соответствует литературному «антитеза»).

Решение проблемных ситуаций на интегрированных уроках русского языка - это всегда творческий процесс, который требует от учащихся интеллектуальных и эмоциональных усилий. Умение решать проблемные задания и задачи, отвечать на проблемные вопросы позволяет учащимся не только овладеть знаниями, умениями и навыками в области русского языка, но и обеспечивает быстрое приобретение, закрепление и использование на практике этих знаний; ученик способен при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное, продолжать мыслительную деятельность за пределами требуемого, за пределами решения проблемной ситуации, которая перед ним ставится. Все это способствует развитию познавательных способностей учащихся и воспитывает ученика как творческую личность.

Библиографический список

1. Винокурова Н.К. Развиваем познавательные возможности учащихся. - М., 2005.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений. - М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. - М., 1977.

4. Шатова Е.Г. Урок русского языка в современной школе. - М.: Дрофа, 2007.

I.V. KULAGINA

USING PROBLEM-BASED SITUATIONS FOR DEVELOPING COGNITIVE ABILITIES OF PUPILS IN INTEGRATED LESSONS OF RUSSIAN LANGUAGE

In this article we examine the concepts of «cognitive ability», «problem-based situation», «integrated lesson», the benefits of problem-based learning as compared with explanatory-illustrative learning, and the application of problem-based situations to integrated lessons of Russian language for developing cognitive abilities of pupils.

Key words: cognitive abilities, problem-based situation, integrated lessons, types of problem-based situations