CC BY
69
Статья/Article
УДК 378.147
DOI: 10.26795/2307-1281-2022-10-3-3
^ПОЛЬЗОВАНИЕ ОНЛАЙН-ИНСТРУМЕНТОВ QUIZLET И WORDWALL ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ
Л. В. Гудкова1, Н. Н. Прохоров1
1 Шуйский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ивановский государственный университет», Шуя Ивановской области, Российская Федерация
АННОТАЦИЯ
Введение. В процессе подготовки будущих учителей иностранного языка особое внимание уделяется формированию и развитию иноязычной лексической компетенции как неотъемлемой части профессиональной компетентности педагога. Однако за последние годы сам образовательный процесс претерпел значительные изменения ввиду полного или частичного перехода в онлайн-формат. Подобные условия требуют от всех участников образовательного процесса нового взгляда на реализацию компетентностного подхода и развития новых компетенций, в первую очередь, цифровых. Данная статья рассматривает структуру лексической компетенции, формулирует основные трудности, возникающие в процессе работы над лексическим материалом у студентов-бакалавров на практических занятиях по иностранному языку, а также описывает содержание цифровой компетенции учителей.
Процесс работы над формированием лексической компетенции может быть оптимизирован при помощи онлайн-инструментов, которые не только облегчают работу по обучению новым лексическим единицам, но и способствуют созданию устойчивой мотивации к изучению иностранного языка. В качестве онлайн-инструментов предложены два инструмента -Quizlet и WordWall. Кроме того, определены роль онлайн-инструментов в процессе обучения лексическому материалу, формы работы с ним, а также был сделан вывод о взаимосвязи регулярной работы с онлайн-инструментами и развитием цифровой компетентности будущих учителей иностранного языка.
Материалы и методы. Практическое использование онлайн-инструментов Quizlet и WordWall на занятиях по английскому и немецкому языку, анкетирование и анализ ответов респондентов, обобщение и интерпретация полученных результатов.
Результаты исследования. Список публикаций, изученных в процессе проведения научного исследования, составил 30 российских и зарубежных работ. Данные материалы позволили наиболее точно рассмотреть структуру иноязычной лексической, а также цифровой компетенций, что позволило изучить на практике возможность формирования лексической компетенции с помощью применения цифровых инструментов.
Обсуждение и заключения. В ходе исследования было проведено анкетирование, в ходе которого была выявлена эффективность использования онлайн-инструментов Quizlet и WordWall в процессе формирования иноязычной лексической компетенции студентов-
бакалавров, а также установлена их продуктивность для организации автономной работы студентов и развития их цифровой компетентности.
Ключевые слова: лексическая компетенция, цифровая компетенция, цифровая дидактика, онлайн-инструменты, Quizlet, WordWall.
Для цитирования: Гудкова Л.В., Прохоров Н.Н. Использование онлайн-инструментов Quizlet и WordWall для формирования иноязычной лексической компетенции студентов-бакалавров // Вестник Мининского университета. 2022. Т. 10, №3. С. 3.
USING ONLINE TOOLS QUIZLET AND WORDWALL TO FORM FOREIGN LEXICAL COMPETENCE OF UNDERGRADUATE STUDENTS
L. V. Gudkova1, N. N. Prokhorov1
1Shuya branch of federal state Federal State Funded Institution of Higher Education "Ivanovo State University ", Shuya, Ivanovo region, Russian Federation
ABSTRACT
Introduction. Professional training of undergraduate students majoring in foreign language teaching requires special attention to the formation and development of the lexical competence in foreign languages which is seen as an integral part of professional competence of a language teacher. However, over the last couple of years instruction in foreign languages has had to transform into partial or full-time online format. Such conditions call for all participants of the educational process to adjust their approaches to realizing competency-based teaching and developing new digital competences. The article researches the structure of the lexical competence, formulates challenges which arise while working with lexis during lessons with undergraduate students, majoring in foreign language teaching as well as describes the content of the digital competence of foreign language teachers.
The formation of the lexical competence can be optimized by integrating online tools which not only facilitate memorizing new lexis but also maintain and foster students' motivation to learning foreign languages. There are 2 online tools that could be used in foreign language classes - Quizlet and WordWall. Furthermore, the article determines the role of online tools in teaching new lexis, suggests ways of working with them and points out a mutual benefit between regular work with online tools and development of the digital competence of future teachers of foreign languages. Materials and Methods. Application of online tools Quizlet and WordWall in English and German classes, conducting a survey and feedback analyses, summarizing and interpretation of the collected data.
Results. A list of referenced sources that were collected during the research includes 30 Russian and foreign sources. This reference list made it possible to look into the structure of the foreign lexical and digital competences and thus it enabled the researchers to investigate how to form the lexical competence by means of online tools.
Discussions and Conclusions. The survey has concluded effectivity of using online tools Quizlet and WordWall in forming foreign lexical competence of undergraduate students and proved their productivity in organizing students' independent work and development of the digital competence.
Keywords: lexical competence, digital competence, digital didactics, online tools, Quizlet, WordWall.
For citation: Gudkova L.V, Prokhorov N.N. Using online tools Quizlet and WordWall to form foreign lexical competence of undergraduate students // Vestnik of Minin University. 2022. Vol. 10, no. 3. P. 3.
Введение
Цифровизация современного общества обоснованно привела к модернизации системы российского и зарубежного образования, в котором всё более пристальное внимание уделяется т.н. «цифровому образованию». Школьные учителя и преподаватели вузов призваны осваивать новые цифровые технологии, использовать в учебном процессе онлайн-сервисы, цифровые инструменты и новые электронно-учебные системы. Во втором десятилетии 21 века в педагогике сформировалось научное направление, называемое «цифровой дидактикой» («цифровой педагогикой»), которое исследует процесс обучения в условиях цифровой трансформации образовательного процесса [1, 2, 7, 8, 12]. К основным понятиям цифровой дидактики относят «цифровые педагогические технологии» и «цифровые образовательные ресурсы». Изучение, конвергенция и интеграция педагогических и цифровых технологий в образовательном процессе является основной задачей цифровой дидактики. Срочный перевод российских образовательных учреждений из-за пандемии коронавирусной инфекции в дистанционный формат обучения весной 2020 года, а также необходимость периодического введения смешанного/гибридного или дистанционного обучения в последующие годы вынудили педагогов активно совершенствовать свою IT-компетентность.
Перед преподавателями иностранного языка особенно остро встала задача поиска путей реализации основной цели иноязычного образования - формирование коммуникативной компетенции студентов на иностранном языке в новых условиях. Эту задачу усложнил тот факт, что, несмотря на достаточно хорошую изученность в научной литературе понятия лингвистической компетенции, ее дефиниция, содержание и состав до сих пор обсуждаются [6, 15]. В частности, лексическая компетенция как яркая составная часть лингвистической компетенции по настоящий момент составляет предмет научных дискуссий в отечественной и зарубежной дидактико-методической литературе. Кроме того, в связи с активным внедрением в образовательный процесс цифровых технологий возникает необходимость уточнения и расширения состава её компонентов [5, 10].
Авторы российских и зарубежных работ [3, 17, 18, 20, 23, 27, 26], изучающие применение онлайн-инструментов в преподавании иностранных языков, посвящают свои исследования большей частью практическому аспекту использования цифровых инструментов на учебных занятиях. В основном они описывают технические характеристики онлайн-сервисов, выявляют набор их функций, разрабатывают упражнения для конкретных дидактических целей или создают сценарии уроков с использованием онлайн-инструментов. В связи с этим всё настойчивее возникает необходимость в критическом анализе опыта применения онлайн-инструментов в процессе обучения иностранному языку, в первую очередь, для формирования лексической компетенции.
Всё вышеперечисленное составляет актуальность проводимого исследования, в фокусе которого находятся известные многим преподавателям иностранного языка онлайн-сервисы Quizlet и WordWall. Цель исследования заключается в изучении эффективности использования онлайн-инструментов Quizlet и WordWall для формирования лексической компетенции на английском и немецком языках студентов-бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» с профилями «Иностранный язык», «Иностранный язык». Теоретическая ценность работы состоит в экспликации возможности интеграции цифровых инструментов Quizlet и WordWall в процесс формирования лексической компетенции на иностранном языке. Кроме того, в работе дан подробный анализ актуальной научной и научно-методической литературы по изучаемой теме. К практической значимости исследования следует отнести описание практического применения онлайн-инструментов Quizlet и WordWall на занятиях по английскому и немецкому языку и последующий анализ опыта их использования для изучения английских и немецких лексических единиц.
Обзор литературы
Лексическая компетенция имеет большое количество определений. Одним из них может быть общее определение Маркони (1997), который рассматривает её как «часть общей лингвистической компетенции; в частности, она рассматривается как часть семантической компетенции, знания и умения, которые подчёркивают понимание языка говорящим» [24]. Совет Европы предлагает более простое определение данного понятия - «знания и способность использовать словарный состав языка» [19]. А.Н. Шамов формулирует более широкое понятие лексической компетенции: способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, определять структуру значения слова, определять специфически национальное в значении слова [14, 15]. И.П. Короткова даёт наиболее чёткое понятие лексической компетенции: способность узнавать в устном и письменном тексте лексические единицы, работать с текстовым материалом в соответствии с учебной задачей, оперировать изученной лексикой в процессе коммуникации, выделять простые словообразовательные элементы, использовать языковую догадку в сложной текстовой ситуации в процессе чтения и аудирования (интернациональные и сложные слова), что позволяет обеспечить успешное овладение основами всех видов речевой деятельности» [5].
А.Н. Шамов выделяет несколько её компонентов: 1) мотивационный; 2) познавательный; 3) практический; 4) поведенческий. Мотивационный компонент отвечает за целеполагание в процессе работы с новыми лексическими единицами, а также обеспечивает поддержание постоянной мотивации к изучению иностранного языка. Познавательный компонент связан с активизацией фоновых знаний обучающихся для обеспечения преемственности ранее изученных лексических единиц с новым лексическим материалом. Практический компонент представляет собой возможность использовать изученный лексический материал на практике для построения собственной коммуникации в письменной и устной форме. Поведенческий компонент заключается в формировании у обучающихся автономности самостоятельной работы над лексическим материалом [15].
Учитывая современные реалии, в которых образовательный процесс протекает не только непосредственно в аудитории, но и также опосредованно, с помощью инфокоммуникационных технологий, необходимо добавить технологический компонент
к структуре лексической компетенции. Данный компонент необходим, так как работа над формированием и развитием лексических умений и навыков протекает непосредственно в двух плоскостях: под руководством преподавателя, а также самостоятельная работа обучающихся в домашних условиях.
Скот Тёрнбери, Джим Скривенер, Джереми Хармер, а также многие отечественные педагоги предлагают в основном одинаковый алгоритм формирования и развития лексического навыка: 1) введение новых лексических единиц в значимом для обучающихся контексте; 2) знакомство со значением лексической единицы и её формой. 3) первичное закрепление нового лексического материала в ограниченном контексте под руководством преподавателя; 4) свободное использование новых лексических единиц в устной и письменной коммуникации; 5) дальнейшая работа над автоматизацией лексического навыка, а также обеспечение последующей рециркуляции лексического материала. Необходимо отметить, что данный алгоритм может быть эффективно реализован в контексте аудиторной работы. Однако в условиях дистанционного обучения большая роль отводится автономной работе обучающихся. В этом случае мы предлагаем использовать онлайн-инструменты для эффективной работы с лексическим материалом [23, 27, 29].
Сам лексический материал достаточно сложен для освоения. Обучающиеся 4-5 курсов историко-филологического факультета направления подготовки «Иностранный язык (английский)», «Иностранный язык (немецкий)» изучают первый иностранный язык -английский на уровне С1. Общеевропейский портфель компетенций в области владения иностранными языками описывает студентов, достигших данного уровня, следующим образом: могут свободно и без усилия выражать собственные мысли; могут понимать широкий ряд идиоматических выражений и коллокаций, учитывая изменения регистра; могут понимать длинные тексты по ряду сложных тем; могут понимать отношение говорящего во время дискуссии между разными лицами; могут с относительной лёгкостью понимать большую часть лекций, дискуссий, дебатов и т.д. [19]. Данный уровень владения иностранным языком говорит о том, что обучающиеся могут свободно владеть устной и письменной коммуникацией на иностранном языке.
Однако данный уровень ставит перед обучающимися и преподавателем ряд проблем по организации работы с лексическим материалом:
1. Сложность лексического материала. Лексические единицы, входящие в активный и пассивный языковой репертуар, состоят главным образом не только из отдельных слов и их деривационных форм, но также включают в себя фразеологические единицы, коллокации, фразовые глаголы, лексико-грамматические конструкции либо лексические структуры («чанки»), а также прочие слова, имеющие непосредственную связь с культурными реалиями страны изучаемого языка. Большая часть данного лексического пласта представляет собой наименее употребляемые лексические единицы, которые требуют особой работы: поиск дефиниций в толковых монолингвальных словарях, подбор значимого контекста, создание различного рода упражнений для активизации новой лексики и вывод её в письменную и устную коммуникацию и т.д.
2. Организация работы по отработке лексических единиц и последующей их рециркуляции. Из-за значительного объёма лексического материала возникает сложность в процессе работы над ним. Обучающиеся испытывают определённые сложности во время систематизации изучаемых лексических единиц, отбора лексического материала и его ввода в активный словарный запас, а также организации самостоятельной работы над повторением ранее изученных лексических единиц.
Данные проблемы могут быть решены с помощью применения различных онлайн-инструментов, которые имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционными методами работы над лексической стороной речи.
Использование цифровых технологий в практике преподавания иностранного языка неизбежно приводит к изменению учебной среды, в которой традиционные педагогические технологии объединяются с новыми цифровыми технологиями. Для успешной работы в новой образовательной среде преподавателям необходимо приобретать новые компетенции, называемыми цифровыми (ранее - ИКТ-компетенциями) [16, 22, 25, 28, 30]. Структура и содержание этих компетенций представлены как в отечественных, так и зарубежных документах, например, в «Профессиональном стандарте педагога» [10], «Структура Некомпетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО» [13] и «Профиле цифровых компетенций учителя» [9, 21].
В российском «Профессиональном стандарте педагога» [10], в части общепедагогического компонента ИКТ-компетентности следует выделить такие важные требования, как дистанционное консультирование учащихся при выполнении задания, организация и проведение групповой деятельности в телекоммуникационной среде, оценивание качества цифровых образовательных ресурсов по отношению к заданным образовательным задачам, учет общественного информационного пространства, в частности молодежного. Учитель должен уметь так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся могли систематически вести деятельность и достигать результатов в открытом контролируемом информационном пространстве и использовать предоставленные им инструменты информационной деятельности.
В зарубежных изданиях наиболее авторитетное описание содержания и состава цифровой компетентности учителей представлено ЮНЕСКО и Европейской комиссией (Европейский союз).
В документе ЮНЕСКО [13] четко прослеживается тесная взаимосвязь образовательной политики государства с экономическим развитием общества. Экономическое и социальное развитие страны представлено в трёх этапах: экономика, основанная на применении новых технологий ^ экономика, основанная на использовании высококачественной рабочей силы ^ экономика информационного общества, основанная на знаниях. Данные этапы развития экономики коррелируют с тремя подходами к обучению (тремя стадиями информационного образования): применение ИКТ, освоение знаний, производство знаний. Кроме того, применительно к ИКТ-компетентности в профессиональной деятельности учителей ЮНЕСКО выделяет шесть основных аспектов: понимание роли ИКТ в образовании, учебная программа и оценивание, педагогические практики, технические и программные средства ИКТ, организация и управление образовательным процессом, профессиональное развитие. По мнению авторов документа, структура ИКТ-компетенций учителей определяется пересечением трёх подходов к обучению и шести аспектов учебной деятельности.
Применение ИКТ Освоение знаний Производство знаний
Понимание роли ИКТ в образовании Знакомство с образовательной политикой Понимание образовательной политики Инициация инноваций
Учебная программа и оценивание Базовые знания Применение знаний Умения жителя общества знаний
Педагогические практики Использование ИКТ Решение комплексных задач Способность к самообразованию
Технические и программные средства ИКТ Базовые инструменты Сложные инструменты Распространяющиеся технологии
Организация и управление образовательным процессом Традиционные формы учебной работы Группы сотрудничества Обучающаяся организация
Профессиональное развитие Компьютерная грамотность Помощь и наставничество Учитель как мастер учения
Рисунок 1 - Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО
Implementing ICT Gaining knowledge Producing knowledge
Understanding ICT's role in education Introduction of educational policies Understanding educational policies Implementing innovations
Curriculum and implementation Basic knowledge Implementing knowledge Skills of a citizen from knowledge community
Educational methods Using ICT Solving complex tasks Ability to self-educate
Technical and software apps of ICT Basic tools Complex tools Expanding technologies
Organizing and running educational process Traditional methods of learning Collaboration groups Self-learning organization
Professional development Computer literacy Assistance and mentorship Teacher as a master of learning
Figure 1 - the structure ICT-competency. Recommendations of UNESCO
Каждый из 18 модулей включает подробное описание содержания соответствующей ИКТ-компетенции.
В отличие от образовательного документа ЮНЕСКО, документ Европейской комиссии [21, 4] основывается только на образовательном подходе. В нем также выделяются шесть областей цифровых компетенций учителя, но в них четко эксплицируется взаимодействие учителя с обучающимися: цифровые технологии в профессиональной педагогической среде; цифровые образовательные ресурсы; цифровые инструменты в учебе и преподавании; цифровые инструменты в оценке результатов обучения; цифровые
технологии для расширения образовательных возможностей учащихся; развитие цифровой компетентности учащихся. Кроме прочего, по аналогии с уровнями владения языком определяются шесть уровней владения цифровой компетентностью: А1 - новичок, А2 -открыватель, В1 - знаток, В2 - эксперт, С1 - лидер, С2 - первопроходец. В каждой из шести областей цифровой компетентности подробно описываются уровни её владения А1-С2 (всего 12 модулей). Например, область «Цифровые образовательные ресурсы»: уровень А1 -элементарное использование Интернета для поиска информации, А2 - использование простых стратегий поиска необходимых ресурсов, знание элементарных образовательных платформ, В1 - умение оценивать качество цифрового контента, В2 - адаптация цифровых ресурсов, рекомендация используемых цифровых сервисов, С1 - оценка цифровых ресурсов с позиций всех учебных критериев, использование групповых платформ и хранилищ, распознавание возможных тенденций развития цифровых сервисов, С2 - консультирование коллег по эффективному поиску и адаптации цифровых ресурсов, создание собственных коллекций цифровых инструментов и предоставление их коллегам для использования.
Материалы и методы
В качестве объекта исследования был избран процесс использования онлайн-инструментов Quizlet и WordWall на занятиях по английскому и немецкому языку со студентами-бакалаврами педагогического направления подготовки профилей «Иностранный язык», «Иностранный язык». Изучаемые цифровые инструменты были применены для формирования лексической компетенции на английском и немецком языках в рамках курса «Практика устной и письменной речи» в июне 2021 года. В эксперименте приняли участие студенты бакалавриата (21 человек), изучающие английский язык как первый иностранный язык (был использован сервис Quizlet) и немецкий язык как второй иностранный (сервис WordWall). Эксперимент проходил в три этапа.
1. Проведение занятий по практике устной и письменной речи английского языка (студенты четвертого курса) и по практике устной и письменной речи немецкого языка (студенты второго и третьего курса) с использованием цифровых инструментов.
2. Организация и проведение анкетирования обучающихся на предмет удовлетворенности использования онлайн-инструментов.
3. Анализ результатов анкетирования.
В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ отечественных и зарубежных научных источников, анкетирование, анализ и систематизация результатов анкетирования, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Результаты исследования
Онлайн-инструмент Quizlet был использован в работе со студентами 4 курса, изучающими английский язык как первый иностранный в процессе прохождения курса «Практика устной и письменной речи», изучаемая тема "My future job". Ввод новых 12 лексических единиц, которые представляли собой комбинацию из слов, словосочетаний, фразеологических единиц и фразовых глаголов, а также их первичное закрепление проводились с помощью платформы Quizlet, которая помогает создавать электронные карточки, а также предлагает интерактивные упражнения для последующей отработки.
Интерактивные упражнения включают в себя: упражнения на соотношение английских слов и их переводов на русский либо дефиниций на иностранном языке; упражнения на написание новых слов на слух, а также тест, который представляет собой комбинацию перечисленных ранее упражнений. После введения новых лексических единиц обучающимся было предложено работать в парах, повторяя изученные лексические единицы, а затем они должны были выполнить 3 упражнения для закрепления новых слов. В конце занятия учащимся было предложено ответить на несколько вопросов анкеты, которая бы помогла получить представление об эффективности внедрения данного инструмента и его дальнейшего использования на практических занятиях по иностранному языку. Все обучающиеся (100%) проявили интерес к данному инструменту, а также выразили уверенность в том, что продолжат работать с данным инструментом автономно, используя его для работы с лексическим материалом на других дисциплинах. Обучающиеся выделили следующие преимущества работы с данным онлайн-инструментом: лексика запоминается лучше (42,9%), данная платформа вносит новизну в процесс работы над лексическим материалом (42,9%), а также вызывает дополнительный интерес к изучаемой дисциплине (14,3%). Также обучающиеся высказали свои пожелания в дальнейшем использовании платформы Quizlet. 42,9% изъявили желание регулярно использовать данный инструмент в процессе аудиторной работы над новым лексическим материалом; 28,6% выразили готовность автономной работы с платформой для подготовки к контрольным работам, а также тестам; 14,3% обучающихся заявили о желании использовать данный онлайн-инструмент для самостоятельного изучения новой лексики. Последним вопросом анкеты стала просьба выделить трудности в процессе работы с платформой Quizlet. Обучающиеся выделили трудность некоторых заданий (25%), сложность в использовании платформы на мобильных устройствах (25%), в то время как 50% обучающихся не испытывало никаких проблем в процессе работы с онлайн-инструментом. Проанализировав данный опрос, можно сделать вывод о том, что использование онлайн инструментов при работе над лексическим материалом повышает мотивацию к изучению новых лексических единиц, облегчает работу над ними, а также помогает поддерживать устойчивую мотивацию обучающихся, стимулируя их интерес к автономной работе над лексическим материалом.
Рисунок 2 - Удовлетворённость использованием сервиса Quizlet
Figure 2 - Students' satisfaction with Quizlet
В чем вы видите преимущество этого сервиса? (возможны несколько ответов). Напишите в "Другое" свой вариант
7 responses
# Лексика запоминается быстрее
# Лексика запоминается лучше
# Помогает запомнить правописание
ф Вызывает интерес ф Вносит новизну в процесс изучения
лексики
# Прост в использовании
# Понятные задания
# Не занимает много времени
Рисунок 3 - Преимущества использования сервиса Quizlet
0
The app brings in an element of novelty into learning lexis
The app encourages interest
The app offers clear tasks
■ Lexis can be memorized better
■ Lexis can be memorized faster
The app helps to memorize spelling
The app is easy to use
The app is not time-consuming
Figure 3 - Advantages of using Quizlet
Для формирования лексической компетенции на немецком языке, изучаемом студентами-бакалаврами как второй иностранный, был использован онлайн-инструмент WordWall. Как и сервис Quizlet, он был применен на очных занятиях по предмету «Практика устной и письменной речи» для формирования лексической компетенции. Студенты второго и третьего курса изучали темы „Alltag und Träume" и „Ausbildung und Berufswege" соответственно (УМК H.Aufderstraße, J.Müller, Th.Storz „Lagune"). После традиционной презентации лексики по теме студентам каждой группы было предложено изучить и закрепить по 20 лексических единиц, среди которых были существительные, глаголы, прилагательные/наречия. Предложенные лексические единицы студенты могли тренировать с помощью шести шаблонов WordWall: «Сопоставление», «Найди пару», «Викторина», «Викторина «Игровое шоу»», «Погоня в лабиринте», «Поиск слов». Каждый шаблон включал в себя все изучаемые лексемы, тренировка слов происходила на основе рециркуляции. После автоматизации лексического материала занятие проходило в обычном русле с выполнением продуктивных упражнений и коммуникативных заданий. После проведенного занятия студентам предлагалось онлайн-анкетирование в Google Forms. Всем обучающимся (100% участников опроса) понравилось использовать сервис WordWall, однако 14,3% из них заявили, что этот ресурс им нравится только отчасти.
, ..„ 4. Did vou like to use WordWall?
1. Понравилось ли вам применение онлаин-сервиса Wordwall? ' ......---------.
14&пЬзр;ответо0 14reSp0nSeS
■ Ves
■ Pa't'a у No
Рисунок 4 - Удовлетворенность Figure 4 -Students' satisfaction with WordWall
использованием сервиса WordWall
Наибольшей популярностью у обучающихся пользовались шаблоны «Найди пару», «Викторина», «Викторина «Игровое шоу»», (по 64,3%), наименьшей, вероятно, из-за трудности задания, - шаблон «Поиск слов» (7,1%). Особо важной является оценка студентами - будущими педагогами дидактического потенциала и технических характеристик онлайн-инструмента WordWall. По их мнению, в сфере обучения этот ресурс обладает следующими положительными свойствами: вносит новизну в процесс изучения лексики (85,7%), вызывает интерес (78,5%), лексика запоминается быстрее (57,1%) и лучше (42,9%), помогает запомнить правильное написание слов (28,6%). Среди положительных технических характеристик они отмечают простоту в использовании (50%), отсутствие необходимости для выполнения заданий большого временного ресурса (24,4%), понятный современный интерфейс (7,1%). 28% опрошенных не выявили у сервиса никаких недостатков. Среди немногочисленных недостатков отмечены необходимость хорошей скорости Интернета для загрузки видеоконтента игр (43%), сложность заданий, трудность запоминания длинных слов и необходимость последующей работы с лексикой (по 7,1%). В завершение опроса все 100% респондентов пришли к выводу, что хотели бы использовать данный инструмент для дальнейшего изучения немецкого языка, из них 28,6 % лишь иногда (при необходимости).
5. Хотели бы вы использовать данный сервис для изучения иностранного языка в дальнейшем?
14£пЬ5р;отеетов
• Да
• Нет Ф Инагдз
Рисунок 5 - Использование сервиса WordWall в дальнейшем изучении
5. Would you like to continue learning foreign languages with this application?
0
28,6
71,4
Figure 5 - The use of WordWall in further studies
Чаще всего студенты хотят использовать этот ресурс для повторения изученной лексики (71,4%), изучения новой лексики (64,3%), а также выполнения домашних заданий, самостоятельной работы по дисциплине, подготовки к проверочным работам (по 64,3%). Меньше всего обучающиеся хотят использовать этот сервис на аудиторных занятиях (всего 28,6%).
Обсуждение и заключения
По итогам теоретического исследования научных и методических источников по заявленной теме, а также изучения опыта практического использования онлайн-инструментов Quizlet и WordWall для формирования лексической компетенции на английском и немецком языке студентов-бакалавров можно сделать следующие выводы.
1. Изученные онлайн-инструменты способствуют лучшему запоминанию лексического материала, которое обусловлено более быстрым темпом заучивания и повышением качества запоминания лексических единиц. Кроме того, работа с цифровыми инструментами происходит в привычном для обучающихся контексте и при знакомом интерфейсе онлайн-ресурсов.
2. Новизна сервисов и их хорошо визуализированный контент способствуют повышению интереса обучающихся к изучаемым лексическим темам, что, в свою очередь, создаёт основы для формирования устойчивой мотивации для работы над важным или трудным лексическим материалом.
3. Использовать онлайн-ресурсы можно во всех формах социального взаимодействия: фронтальной, групповой, парной, индивидуальной. Разнообразие применяемых социальных форм обеспечивает повышение активности обучаемых на занятиях.
4. Наиболее продуктивным для тренировки лексики представляется использование цифровых инструментов в самостоятельной работе. Организованная таким образом автономная работа студентов с онлайн-ресурсами обеспечивает надёжную преемственность между аудиторной работой с преподавателем и самостоятельной работой дома.
5. Цифровой контент позволяет использовать сервисы Quizlet и WordWall во всех форматах обучения - очном, смешанном и дистанционном.
6. Регулярное использование цифровых инструментов способствует развитию цифровой компетентности студентов педагогического направления подготовки, что актуально для их будущей учительской деятельности.
■ Pa-t"a у Yes No
7. Применять онлайн-инструменты в учебном процессе необходимо разумно и адекватно поставленной дидактической цели, учитывая особенности изучаемого лексического материала. Использование онлайн-сервисов не является стопроцентной гарантией успешной усвояемости лексических единиц в силу субъективных факторов (особенности усвоения учебного материала обучающимися, низкая компьютерная грамотность и др.) и объективных причин (низкая скорость Интернета, отсутствие необходимых технических характеристик компьютерного оборудования и др.).
Перспективы дальнейшего исследования изучаемой проблематики определяются быстрым развитием цифровой дидактики как области педагогики, направленной на интеграцию педагогических и цифровых технологий в современном образовательном процессе. Необходимо продолжить как теоретическое исследование в данной области (например, формирование новых образовательных стандартов в эпоху цифрового обучения, определение оптимального соотношения виртуального и реального компонентов в учебном процессе, разработка подходов к проектированию учебного процесса в условиях цифровизации, уточнение места и роли педагога в цифровом образовательном процессе), так и практические разработки онлайн-курсов, нового цифрового инструментария и комплексное осмысление их дидактического потенциала.
Список использованных источников
1. Блинов В.И. Цифровая дидактика: модный тренд или новая наука? // Современные проблемы профессионального и высшего образования: состояние и оценка: коллективная монография /авторы-составители: С.Н. Чистякова, Н.Д. Подуфалов, Е.Н. Геворкян. М., 2019. С.14-23.
2. Блинов В.И., Сергеев И.С., Есенина Е.Ю. и др. Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения / под ред. В.И.Блинова. М., 2020.
3. Гудкова Л.В. Использование онлайн-инструментов для организации коллаборативной работы на занятиях по немецкому языку в условиях дистанционного обучения // Современное университетское образование: вызовы и проблемы, ценности и инновации, технологии и качество: сборник научных статей научно-методической конференции ИвГУ «Современное университетское образование: вызовы и проблемы, ценности и инновации, технологии и качество». Иваново, 2021. С. 326-332.
4. Гудкова Л.В. Использование платформы Zoom в процессе обучения иностранному языку в средней школе и вузе // Научный поиск: личность, образование, культура. 2021. №2(40). С. 3-6.
5. Короткова И.П. Методика формирования лексической компетенции младших школьников посредством английского фольклора: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2012. 27 с.
6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. М.: МГЛУ, 2003.
7. Опалько С.Г. Цифровая педагогика в системе образования // Успехи современной науки. 2016. Т. 2, №12. С. 95-96.
8. Петрова Е.В. Цифровая дидактика: проектирование процесса обучения и его сопровождение // Современное педагогическое образование. 2018. №4. С.141-144.
9. Потемкина Т.В. Зарубежный опыт разработки профиля цифровых компетенций учителя // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2018. №2(35). С. 25-30.
10. Профессиональный стандарт педагога. М., 2013.
11. Прохоров Н.Н. Онлайн-инструменты на занятиях иностранного языка в вузе // Наука и образование в современном вузе: вектор развития: сборник материалов научно-практической конференции. Шуя, 2020. С. 139-141.
12. Роберт И.В. Дидактика периода цифровой трансформации образования // Мир психологии. 2020. №3(103). С. 184-198.
13. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО. Париж, 2011. 95 с.
14. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация. Н. Новгород: НГЛУ, 2006. 278 с.
15. Шамов А.Н. Формирование лексической компетенции как основополагающая цель в обучении иностранному языку // Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме: Лемпертовские чтения - IX: сборник статей по материалам международного научно-методического симпозиума, 30-31 мая 2007 г. / Пятигор. гос. лингв. ун-т; отв. за выпуск Н.В. Барышников. Пятигорск, 2007. С. 386-391.
16. Ballod M., Stumpf S. Digitale Didaktik im Lehramtsstudium: Lehre gestalten, Kompetenz entwickeln, Transfer fördern. Das Modellprojekt [D-3]. Zuletzt geändert am 12.02.2021 // Portal des Leibniz-Instituts für Wissensmedien. Available at: https://www.eteaching.org/praxis/erfahrungsberichte/digitale-didaktik-im-lehramtsstudium-lehre-gestalten-kompetenz-entwickeln-transfer-foerdern-das-modellprojekt-d-3 (accessed: 20.01.2022).
17. Basinska E. Blended Learning: Tipps und Kniffe für einen Lernzyklus. Bundeszentrale für politische Bildung. 2021. Available at: https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/329146/blended-learning-tipps-und-kniffe-fuer-einen-lernzyklus (accessed: 27.01.2022).
18. Claussen J.T., Köllner G., Poschkamp A.-K., Schwedler-Diesener A., Besser M., Schmidt T. Die digitale Didaktik-Werkstatt: Einsatz digitaler Medien im Lehramtsstudium an der Leuphana Universität Lüneburg // Portal des Leibniz-Instituts für Wissensmedien. 2020.
19. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Council of Europe. 2001. Available at: https://rm.coe.int/1680459f97 (accessed: 25.01.2022).
20. Dyrna J., Günther F. Methoden, Medien oder Werkzeuge? Eine technologische Klassifizierung von digitalen Bildungsmedien// Bildung in der digitalen Transformation: e-book. Münster, New York, 2021. S. 19-30.
21. Europäischer Rahmen für die digitale Kompetenz Lehrender. Europäische Union, 2017.
22. Ghomi M., Redecker Ch. Digitale Kompetenz von Lehrenden // Impulse für Lehrkräftebildung in der digitalen Welt. Wissenschaft trifft Schulpraxis: Forum Bildung Digitalisierung. Berlin, 2019. S. 19-20.
23. Harmer J. How to teach English. Pearson Education Limited, 2009. 288p.
24. Marconi D. Lexical competence. Cambridge: MIT Press, 1997.
25. Rösler D., Würffel N. Lehr-und Lernmedien. München, 2020.
26. Schaumburg H. Herausforderungen für die Lehrkräftebildung in der digitalen Welt // Impulse für Lehrkräftebildung in der digitalen Welt. Wissenschaft trifft Schulpraxis: Forum Bildung Digitalisierung. Berlin, 2019. S. 13-16.
27. Scrivener J. Learning Teaching. The Essential Guide to English Language teaching. Third edition. Macmillan Education, 2011. Pp. 185-188.
28. Sievert J.F. Digitale Bildung ist eine Haltungsfrage // Impulse für Lehrkräftebildung in der digitalen Welt. Wissenschaft trifft Schulpraxis: Forum Bildung Digitalisierung. Berlin, 2019. S. 28-30.
29. Thornbury S. How to teach vocabulary. Pearson Education Limited, 2011. 185 p.
30. Wollersheim H.-W., Karapanos M., Pengel N. Bildung in der digitalen Transformation // Bildung in der digitalen Transformation: e-book. Münster, New York, 2021. S. 6-12.
References
1. Blinov V.I. Digital didactics: fashion trend or new science? Sovremennye problemy professional'nogo i vysshego obrazovaniya: sostoyanie i ocenka: kollektivnaya monografiya /avtory-sostaviteli: S.N. CHistyakova, N.D. Podufalov, E.N. Gevorkyan. Moscow, 2019. Pp.1423. (In Russ.)
2. Blinov V.I., Sergeev I.S., Esenina E.YU. i dr. Pedagogical concept of digital vocational education and training / ed. V.I. Blinova. Moscow, 2020. (In Russ.)
3. Gudkova L.V. Using online tools to organize collaborative work in German classes in distance learning. Sovremennoe universitetskoe obrazovanie: vyzovy i problemy, cennosti i innovacii, tekhnologii i kachestvo: sbornik nauchnyh statej nauchno-metodicheskoj konferencii IvGU «Sovremennoe universitetskoe obrazovanie: vyzovy i problemy, cennosti i innovacii, tekhnologii i kachestvo». Ivanovo, 2021. Pp. 326-332. (In Russ.)
4. Gudkova L.V. Using the Zoom platform in the process of teaching a foreign language in secondary school and university. Nauchnyj poisk: lichnost', obrazovanie, kul'tura, 2021, no. 2(40), pp. 3-6. (In Russ.)
5. Korotkova I.P. Methodology for the formation of lexical competence of younger students through English folklore: the author's abstract of the dissertation of the candidate of pedagogical sciences: 13.00.02. Moscow, 2012. 27 p. (In Russ.)
6. Common European competences of foreign language proficiency: study, training, assessment. Moscow, MGLU Publ., 2003. (In Russ.)
7. Opal'ko S.G. Digital pedagogy in the education system. Uspekhi sovremennoj nauki, 2016, vol. 2, no. 12, pp. 95-96. (In Russ.)
8. Petrova E.V. Digital didactics: designing the learning process and its support. Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie, 2018, no. 4, pp. 141-144. (In Russ.)
9. Potemkina T.V. Foreign experience in developing a profile of digital competencies of a teacher. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov, 2018, no. 2(35), pp. 25-30. (In Russ.)
10. Professional standard of the teacher. Moscow, 2013. (In Russ.)
11. Prohorov N.N. Online tools in foreign language classes at a university. Nauka i obrazovanie v sovremennom vuze: vektor razvitiya: sbornik materialov nauchno-prakticheskoj konferencii. Shuya, 2020. Pp. 139-141. (In Russ.)
12. Robert I.V. Didactics of the period of digital transformation of education. Mirpsihologii, 2020, no. 3(103), pp. 184-198. (In Russ.)
13. The structure of teachers' ICT competence. UNESCO recommendations. Paris, 2011. 95 p. (In Russ.)
14. SHamov A.N. Cognitive approach to vocabulary learning: modeling and implementation. Nizhny Novgorod, NGLU Publ., 2006. 278 p. (In Russ.)
15. SHamov A.N. Formation of lexical competence as a fundamental goal in teaching a foreign language. YAzyki i kul'tury narodov mira v lingvodidakticheskoj paradigme: Lempertovskie chteniya - IX: sbornik statej po materialam mezhdunarodnogo nauchno-metodicheskogo simpoziuma, 30-31 maya 2007g. /Pyatigor. gos. lingv. un-t; otv. za vypuskN.V. Baryshnikov. Pyatigorsk, 2007. Pp. 386-391. (In Russ.)
16. Ballod M., Stumpf S. Digital didactics in teacher training: Designing teaching, developing competence, promoting transfer. The model project [D-3]. Last changed on February 12, 2021. Portal of the Leibniz Institute for Knowledge Media. Available at: https://www.teaching.org/praxis/periencesreports/digitale-didaktik-im-lehramtsstudium-lehre-gestalten-kompetenz-entwachsen-transfer-foerdern-das-modellprojekt-d-3 (accessed: 20.01.2022). (In Deutsch).
17. Basinska E. Blended Learning: Tipps und Kniffe für einen Lernzyklus. Bundeszentrale für politische Bildung. 2021. Available at: https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/329146/blended-learning-tipps-und-kniffe-fuer-einen-lernzyklus (accessed: 27.01.2022).
18. Claussen J.T., Köllner G., Poschkamp A.-K., Schwedler-Diesener A., Besser M., Schmidt T. The digital didactics workshop: Use of digital media in teacher training courses at the Leuphana University of Lüneburg. Portal des Leibniz - Institute for Knowledge Media, 2020. (In Deutsch).
19. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Council of Europe. 2001. Available at: https://rm.coe.int/1680459f97 (accessed: 25.01.2022).
20. Dyrna J., Günther F. Methods, media or tools? A technological classification of digital educational media. Education in digital transformation: e-book. Munster, New York, 2021. Pp. 19-30. (In Deutsch).
21. European framework for the digital competence of teachers. European Union, 2017. (In Deutsch).
22. Ghomi M., Redecker Ch. Digital competence of teachers. Impulses for teacher training in the digital world. Science meets school practice: Forum Education Digitization. Berlin, 2019. Pp. 19-20. (In Deutsch).
23. Harmer J. How to teach English. Pearson Education Limited, 2009. 288p.
24. Marconi D. Lexical competence. Cambridge, MIT Press, 1997.
25. Rösler D., Würffel N. Teaching and learning media. Munich, 2020. (In Deutsch).
26. Schaumburg H. Challenges for teacher training in the digital world. Impulses for teacher training in the digital world. Science meets school practice: Forum Education Digitization. Berlin, 2019. Pp. 13-16. (In Deutsch).
27. Scrivener J. Learning Teaching. The Essential Guide to English Language teaching. Third edition. Macmillan Education, 2011. Pp. 185-188.
28. Sievert J.F. Digital education is a question of attitude. Impulses for teacher training in the digital world. Science meets school practice: Forum Education Digitization. Berlin, 2019. Pp. 28-30. (In Deutsch).
29. Thornbury S. How to teach vocabulary. Pearson Education Limited, 2011. 185 p.
30. Wollersheim H.-W., Karapanos M., Pengel N. Education in the digital transformation. Education in the digital transformation: e-book. Munster, New York, 2021. Pp. 6-12. (In Deutsch).
© Гудкова Л.В., Прохоров Н.Н., 2022
Информация об авторах Гудкова Лариса Викторовна - кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры романо-германских языков и методики обучения, Шуйский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования
«Ивановский государственный университет», Шуя Ивановской области, Российская Федерация, e-mail: largud@mail.ru.
Прохоров Никита Николаевич - старший преподаватель кафедры романо-германских языков и методики обучения, Шуйский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ивановский государственный университет», Шуя Ивановской области, Российская Федерация, e-mail: nikita.prokhorov@gmail. com.
Information about the authors Gudkova Larisa V. - а PhD in Philology, an assistant professor at the Department of Romano-Germanic languages and Methods of Teaching at Federal State Funded Institution of Higher Education "Shuya branch of Ivanovo State University", Shuya, Ivanovo region, Russian Federation, e-mail: largud@mail.ru
Prokhorov Nikita N. - a senior lecturer at the Department of Romano-Germanic languages and Methods of Teaching at Federal State Funded Institution of Higher Education "Shuya branch of Ivanovo State University", Shuya, Ivanovo region, Russian Federation, e-mail: nikita.prokhorov@gmail.com.
Вклад соавторов
Гудкова Лариса Викторовна - научное руководство, методология исследования, анализ теоретических источников о цифровой дидактике, изучение опыта использования сервиса WordWall, проведение анкетирования, анализ и обобщение экспериментальных данных, подготовка рукописи.
Прохоров Никита Николаевич - анализ теоретических источников о лексической компетенции, изучение опыта использования сервиса Quizlet, проведение анкетирования, анализ и обобщение экспериментальных данных, доработка текста, перевод на английский язык.
Contribution of Authors Gudkova Larisa V. - academic supervision, methods of research, analysis of theoretical sources on digital didactics, study of WordWall service, carrying out a survey, analysis and summary of experimental data, drafting the article.
Prokhorov Nikita N. - analysis of theoretical sources on the lexical competence, study Quizlet platform, carrying out a survey, analysis and summary of experimental data, finalizing the article, translation into English.
Поступила в редакцию: 03.03.2022 Принята к публикации: 25.08.2022 Опубликована: 26.09.2022
