ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ГОВОРЕНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

5. Ручка, О.Н. Сущность проектной деятельности школьников / О.Н. Ручка // МНКО. - 2017. - №2 (63). - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/suschnost-proektnoy-deyatelnosti-shkolnikov (дата обращения: 05.10.2023)

6. Топилина, Н.В. Развитие познавательных интересов учащихся начальных классов средствами проектной деятельности / Н.В. Топилина // МНКО. - 2018. - №2 (69). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-poznavatelnyh-interesov-uchaschihsya-nachalnyh-klassov-sredstvami-proektnoy-deyatelnosti (дата обращения: 03.04.2024)

УДК 378.2

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ГОВОРЕНИЯ

Заякина Галина Алексеевна бакалавр

Вятский государственный университет (г. Киров);

Чупракова Ольга Викторовна кандидат филологических наук, доцент кафедры английского и немецкого языков и методики обучения иностранным языкам Вятский государственныйуниверситет (г. Киров)

Постановка проблемы. В современной школе каждый учитель должен находить творческий подход к организации учебного процесса. Чем больше рецепторов вовлечено в усвоение учебного материала, тем более успешно он запоминается. Я.А. Коменский ввел этот принцип в педагогическую науку как основу для наглядного обучения [5, С. 142]. Принцип наглядности особенно важен при формировании лексических навыков говорения, так как иностранный язык изучается в искусственно-созданных условиях. Однако в школьных учебниках по иностранным языкам и на занятиях использованию наглядности уделяется мало внимания. Очень часто предложенные изображения не соответствуют заданию к ним, содержат недостаточное количество информации для формирования представления о поставленной проблеме, для выражения собственного мнения. Различные средства наглядности, используемые в обучении иностранному языку, могут рассматриваться как основание необходимости их применения в учебном процессе, позволяющее преподавателям обеспечить подходящие условия для формирования и совершенствования лексического навыка говорения.

Изложение основного материала исследования. Согласно ФГОС ООО, итоговой целью обучения иностранному языку является способность осуществлять иноязычное общение, что предполагает владение обучающимися достаточным количеством лексики, необходимой для функционирования языка как средства общения [10, С. 1]. В свою очередь лексика трактуется учеными, как совокупность слов и сходных с ними по функции объединений лексических единиц [9, С. 128]. Обучение лексике направлено на формирование у обучающихся лексической компетенции как неотъемлемой составляющей всех видов речевой деятельности. Таким образом, целью обучения лексике является формирование у учащихся активных и пассивных лексических навыков, то есть способности автоматически выполнять действия, связанные с использованием и сочетанием слов [11, С. 338].

Вышеназванная цель определяет содержание обучения лексической стороне говорения - все то, что входит в деятельность педагога, учебную деятельность обучающегося, языковой материал и процесс его усвоения. Для достижения указанной цели необходимо организовать процесс обучения лексике. Чтобы этот процесс протекал достаточно эффективно, необходимо сопроводить его определенными средствами, позволяющими возбуждать и поддерживать интерес у ученика к изучаемой теме и предмету. Одним из таких средств могут выступать средства наглядности.

H.H. Богданова описывает наглядность как принцип, который полностью встраивается в процесс обучения, используя конкретные образы [2, С. 25]. Для A.A. Любинской наглядность - это форма представления учебного материала, свойство учебных моделей [7, С. 44].

В дидактике выделяют разнообразные формы и виды наглядности. Рассмотрим и проанализируем классификацию В.А. Артемова [1, С. 224]. Эта классификация адаптирована к процессу обучения иностранным языкам:

• предметная (объектная) наглядность (игрушки, макеты, игры);

• образная (символическая) наглядность (картины, фотографии, рисунки);

• вербальная наглядность (записи, производимые на доске; схемы речевых высказываний);

• схематическая наглядность (таблицы, схемы, диаграммы, графики);

• иллюстративная наглядность (наборы картинок, альбомы с изображениями);

• зрительная (изобразительная) наглядность (картины, плакатов, таблиц, карт);

• слуховая наглядность (аудиозаписи, видеозаписи);

• зрительно-слуховая наглядность (видео, кинофильмы, радио, телепередачи);

• мышечно-двигательная наглядность (разучивание физических упражнений по частям).

Кроме этого стоит обратить особое внимание на такой вид наглядности как мультимедийная презентация. В 21 веке поколение детей с раннего возраста находится в окружении компьютеров, планшетов, смартфонов и других всевозможных гаджетов, что подразумевает внедрение средств информационных технологий и в образовательный процесс. Следовательно, результативность во многом зависит от деятельности учителя, чья задача использовать наиболее эффективный вид наглядности для каждого случая на определённых стадиях обучения лексической стороне говорения.

Обучение лексической стороне говорения протекает в три этапа:

1) ознакомление с новым лексическим материалом, включающее введение лексических единиц посредством их демонстрации, семантизация;

2) формирование лексического навыка говорения посредством тренировки лексических единиц;

3) совершенствование лексического навыка говорения посредством их применения в устной речи [4, С. 297].

Знакомство с новыми лексическими единицами происходит через демонстрацию их использования в речевых образцах,

которые позволяют показать, как они используются в речи и как сочетаются с другими словами. Сейчас широко используются мультимедийные презентации, включающие статические и анимированные изображения, видео и аудиофайлы, текстовые материалы, которые активизируют различные виды памяти, помогают привлечь внимание учащихся и повысить эффективность усвоения нового языкового материала. На этапе демонстрации на экране появляются слова и соответствующие им изображения. При этом обучающиеся также имеют возможность прослушать слово, что помогает сформировать звуковое представление о слове.

Использование видеороликов на этапе ознакомления приятно разнообразит занятие, внесёт в него элемент настоящей жизни. Видеоматериалы, озвученные носителями языка (Fam Вое Deutsch, Sing Kinderlieder, Geschichten für Kinder, Easy German и т.д.), сопровождаются музыкой.

Следующим примером наглядности на этапе ознакомления может служить коллаж (рис. 1). Он может включать не только изображения (рисунки, фотографии и др.), но также вербальные и знаковые компоненты (лексика, грамматические конструкции, схемы и др.) [8, С. 25-26].

Рисунок 1. Коллаж на тему "Reisen am Rhein" по УМК "Горизонты" 8 класс

Ментальные карты (майндмэппинг, интеллект-карты, ассоциативные карты, майнд-карты, майнд-мэпы, карты разума, и-карты, диаграммы связей, карты ума, мыслительные карты, карты памяти или схемы мышления) обладают огромным преимуществом перед привычным линейным способом изложения языкового материала (рис. 2) [3, С. 21].

Рисунок 2. Mind-map на тему «Tiere» по УМК "Горизонты" 5 класс

Формирование лексического навыка говорения происходит за счёт тренировочных упражнений, в которых обучающиеся учатся включать усваиваемые лексические единицы в речевые образцы разного объема в различные ситуации общения. На этом этапе применяются условно-речевые упражнения первого уровня (УРУ 1), предназначенные для снятия трудностей и сопровождающиеся зрительной наглядностью в виде подстановочных таблиц, моделей, схем предложений, и условно-речевые упражнения второго уровня (УРУ 2) на употребление лексических единиц.

В тоже время УРУ 2, сопровождающиеся речевой задачей, подразделяются на следующие виды упражнений: имитативные, направленные на создание у обучающихся на фоне ощущений слухового и зрительного образа слова, подстановочные, способствующие упрочнению ассоциативных связей и развивающие операцию вызова слова, трансформационные, способствующие усвоению иностранного языка в целом и создающие основу для устной речи, и репродуктивные, направленные на использование новой лексики в устной речи (с использованием внешних подсказок и без них) [4, С. 298]. Примеры УРУ 2 с применением средств наглядности представлены в таблице 1.

Таблица 1

Примеры условно-речевых упражнений второго порядка с использованием средств наглядности на тему «Tiere»

по УМК "Горизонты" 5 класс

Вид

Содержание

Пример

Обучающиеся имитируют

реплику учителя с опорой на слуховой образец.

- Bestätigt meine Aussage! Er hat einen Hamster. Stimmt das?

- Ja, das stimmt. Er hat einen Hamster.

■e

=

г

о S

о =

я

<J

ч о

Обучающиеся осуществляют подстановку лексических единиц в речевой образец справа и слева от новой лексической единицы.

- Widersprecht mir! Er hat eine Katze. Stimmt das?

- Nein, das stimmt nicht. Er hat keine Katze. Er hat einen Hamster.

■e

=

=

о я я

я S

О -fr

<J

я ft H

■с

=

м

S

а

^

ч о

а =

Ученики трансформируют

воспринятую форму.

- Beantwortet die Fragen! Hast du einen Hamster?

- Ja, ich habe einen Hamster.

Ученики самостоятельно

воспроизводят усвоенные

лексические единицы.

- Beantwortet die Fragen! Welches Tier hast du?

- Ich habe einen Hamster.

На этапе формирования лексического навыка говорения можно также использовать готовые ментальные карты и кластер.

На этапе совершенствования вновь сформированные навыки целенаправленно сталкиваются с уже усвоенными, что способствует укреплению их прочности и повышению их гибкости, расширению смысловых связей между лексическими

единицами, комбинированию нового лексического материала с ранее сформированным в различных коммуникативных ситуациях. На этом этапе применяют УРУ 2 и речевые упражнения (РУ) при обучении пересказу прочитанного и монологической или диалогической речи. Наглядные материалы, такие как тексты, коллажи, изображения, используются как поддержка для выполнения устной задачи и как стимул доя выражения собственных мыслей (инфографика, готовые ментальные карты).

Одним из эффективных способов визуализации лексического материала является инфографика (рис. 3). Инфографика представляет собой информационный блок, в котором сбалансированно интегрированы различные формы визуальных элементов (цифры, рисунок, таблица, схема), раскрывающих или дополняющих содержание текста [6, С. 57].

Рисунок 3. Инфографика на тему «Tiere» по УМК "Горизонты" 5 класс

Выводы. Следовательно, проанализированные средства наглядности, применяемые в изучении иностранного языка, подтверждают необходимость их использования в учебном процессе, так как они позволяют преподавателям обеспечить подходящие условия для формирования и совершенствования лексического навыка говорения. Внедрение наглядности в обучение лексической стороне говорения возможно на всех этапах и обеспечивает достижение запланированного результата, а именно, доведение лексического навыка говорения до этапа автоматизации, что обеспечивает использование иностранного языка обучающимися как средства общения.

Аннотация. В статье рассматривается проблема недостатка средств наглядности при обучении лексической стороне говорения в процессе обучения иностранному языку, а также варианты её решения. Анализ таких понятий как цель обучения иностранному языку, лексическая компетенция, содержание обучения лексической стороне говорения, позволяет рассматривать использование наглядности как один из важнейших принципов обучения. Наглядностью называются средства обучения (макеты, модели, таблицы и т.д.), обеспечивающие формирование у обучающихся наглядных психических образов, т.е. образов, доступных и понятных для них. Различные характеристики наглядности, их виды, функции, подробно рассмотрены в классификации В.А. Артемова. На каждом этапе работы над лексическим материалом учитываются определенные принципы и правила обучения лексике, а также применяются конкретные средства наглядности для эффективного усвоения и запоминания материала. Использование наглядности поможет учителям и преподавателям разработать более результативные методы обучения иностранному языку, улучшить качество усвоения лексики и развить навыки устной речи.

Ключевые слова: лексика, лексическая сторона говорения, наглядность, средства наглядности, этапы обучения лексической стороне говорения.

Annotation. The article discusses the problem of the lack of visual aids in teaching the lexical aspect of speaking in the process of teaching a foreign language, as well as options for its solution. The analysis of various points of view of scientists on what vocabulary is, the goals of vocabulary acquisition and the content of learning allows us to consider the use of visuals as one of the most important principles of learning. Visual aids are the means of teaching (models, models, tables, etc.) that ensure the formation of visual mental images in students, i.e. images that are accessible and understandable to them. Various characteristics of visibility, their types, and functions are considered in detail in V. A. Artemov's classification. At each stage of work on lexical material, certain principles and rules of teaching vocabulary are taken into account, as well as the use of specific visual aids for effective assimilation and memorization of the material. The use of visuals will help teachers and lecturers to develop more effective methods of teaching a foreign language, improve the quality of acquired vocabulary and develop speaking skills.

Keywords: vocabulary, lexical aspect of speaking, visuals, visual aids, stages of teaching the lexical aspect of speaking.

Литература:

1. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. - М.: Просвещение, 1999. - 279 с.

2. Богданов, И.И. Виды наглядных пособий / И.И. Богданов // Иностранные языки в школе. - 2017. - №3. - С. 74.

3. Бьюзен, Тони (1942-2019). Интеллект-карты ГТекст|: полное руководство по мощному инструменту мышления / Тони Бьюзен; перевод с английского Юлии Константиновой. - Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2019. - 199 с.

4. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова. - М.: Академия, 2006. - 336 с.

5. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах / Я.А. Коменский. - М.: Учпедгиз. -2001.-342 с.

6. Кравченко, Е.В. Методы визуализации информации при обучении английскому языку / Е.В. Кравченко // Высшее образование сегодня. -2015. -№6. -60 с.

7. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника / А.А. Люблинская. - Москва: Просвещение, 1986.- 177 с.

8. Пассов, Е.И Терминосистема методики, или как мы говорим и пишем / Е.И. Пассов. - Спб. Златоуст, 2009. - 122 с.

9. Стародубцева, О.Г. Лексическая компетенция как языковая основа профессионально-коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза / О.Г. Стародубцева // Бюллетень сибирской медицины, 2013. - Т. 12. - № 3. -С. 127-131

10. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ (ред. от 26 июля 2019 г.) «Об образовании в Российской Федерации». Статья 16 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/9ab9b85e5291f25d6986b5301ab79c 23Ю055са4 (дата обращения: 31.10.2019)

11. Филатов, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учеб. пособие доя студентов пед. колледжей / Рос. акад. образования. Юж. отд-ние, Образоват. центр "Анион. Филатов-центр"; [В.М. Филатов и др.]; Под ред. В.М. Филатова; Ростов н/Д.: АНИОН, 2004.-414 с.

УДК 37.04

РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

Кисоеа Вероника Вячеславовна кандидат психологических наук, доцент Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);

Симакова Юлия Вячеславовна магистрант

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 92» (г. Нижний Новгород)

Постановка проблемы. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), определяя структуру образовательных программ для детей дошкольного возраста, непременно имеет в своем составе положения, отражающие разнообразные аспекты развития речевой активности детей (образовательные области «Речевое развитие» и «Социально-коммуникативное развитие»). Основываясь на целевых установках ФГОС ДО, по завершении дошкольного образования, воспитанник должен уметь употреблять речь как средство коммуникации, постижения окружающего, самореализации, а также активно использовать ее, задавая взрослым вопросы, тем самым проявляя свою любознательность.

Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования (ФАОП ДО) для обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) декларирует целевые ориентиры, в соответствии с которыми к 7-8 годам ребенок должен тяготеть к речевому общению, вовлекаться в диалог, владеть существенно увеличившимся за время обучения масштабом понимания речи, овладевать внеситуативно-познавательной формой общения с педагогом и демонстрировать готовность и умение взаимодействовать со сверстниками при помощи речи, выстраивать нормативные межличностные отношения, изъявлять готовность к внеситуативно-личностной коммуникации. Таким образом, анализ ФГОС позволяет сделать вывод об актуальности проблемы развития речевой активности детей с ЗПР.

Изложение основного материала исследования. Специфику речи и речевой коммуникации детей с ЗПР изучали С.Г. Шевченко, В.И. Лубовский, Е.Ф. Соботович и другие.

Е.П. Фуреева отмечает, что дети с данным типом нарушения отстают в освоении речи. Подчеркивается, что качественно неполноценной является связная речь детей с ЗПР. Представляется сложным составление предложений по сюжетной картине, из ключевых слов. Автор указывает на то, что словарный запас этих детей характеризуется неточностью и бедностью. Слова-наименования ими замещаются изложением происходящего или действия, с которым соотносится заданный объект. Отмечаются нарушения грамматического строя речи. Делается акцент на том, что дети с ЗПР существенно разнятся в связи с неоднородностью клинико-педагогической характеристики, что отражается в разнообразии речевых нарушений.

Шаткостью и несформированностью характеризуется вербальная коммуникация детей с ЗПР, что обуславливается отсутствием мотивации к общению, культуры общения, а также нехваткой следующих способностей: налаживать контакт, сплачиваться с другими детьми, договариваться, слушать иных, выражать свое мнение, спрашивать, просить. Отмечаются сложности в выстраивании социальных связей, отсутствие проявлений речевой активности. Снижена скорость формирования и развития речи, речевых операций. В ходе исследования автором была выявлена взаимосвязь между развитием речи детей с ЗПР и их вербальной коммуникацией. Причиной несформированности коммуникативных навыков в существенной мере выступают дефекты речевого развития [17].

Г.Г. Голубева, описывая особенности речи детей с ЗПР, указывает на следующие особенности: качественное своеобразие зарождения процессов словообразования, затруднения в понимании и применении сложных грамматических конструкций, скудный словарный запас, дефицит регуляторной речевой функции. Связная речь этих детей характеризуется более низкой ступенью развития относительно нормативных сверстников. По мнению автора, дети с ЗПР запаздывают в освоении монологической речи в связи с низким уровнем развития речевой активности и рядом других факторов[5]. Приведенные выше особенности речи существенно влияют на способность выстраивать коммуникацию с окружающими, а также на многие другие сферы жизни детей.

Перейдем к рассмотрению различных подходов к определению речевой активности. В психолого-педагогической литературе нет точного определения рассматриваемому нами понятию, поскольку речевая активность недостаточно изучена и отечественные авторы придерживаются разных позиций относительно данного вопроса. P.M. Фрумкина [16], Е.Е. Дмитриева [7] и O.E. Грибова [6] определяют речевую активность важным фактором речевого общения. A.A. Леонтьева [12] и H.A. Зимняя [9] считают ее условием, оказывающим ключевое значение на итоговый уровень овладения ребенком речевой деятельностью. Л.С. Выготский [4], A.B. Запорожец [8] и Л.И. Божович [3] рассматривают речевую активность как параметр умственного развития.

В работах многих исследователей речевая активность рассматривается как интегративный феномен. Например, P.P. Орлянская трактует речевую активность как стабильное образование личности, состоящее из понимания и восприятия речи, познавательную активность индивида, мотивированное применение речевого общения, желание постичь все стороны речи [13].