Использование мышления в педагогической деятельности учителей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МШШ ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ведений, соотносить их друг с другом или противопоставлять по одному или нескольким признакам. Результаты анализа заносятся в общую таблицу, в соответствии с показателями числа суждений по каждой категории. Она удобна для восприятия и наглядно демонстрирует, что именно автор хотел выделить, характеризуя того или иного героя.

Однако таблица не дает представления

о раскрытии личностных особенностей человека во временном аспекте. В этом случае помогает динамический анализ суждений через категории, который представляет собой последовательную цепочку, состоящую из названий категорий, включающих в себя суждение автора: эмоции - чув-

ства - память - мышление - поведение -эмоции - воля - воображение и т. д.

Таким образом, можно рассуждать не только о тех или иных чертах, особенностях героев художественного произведения, но и о характерных для каждого писателя приемах их описания. Целенаправленное изучение личности героев художественных произведений внесет ясность и конкретику

в туманное и расплывчатое видение школьниками мира отдельного человека, поможет им составить верное представление о душевных состояниях и личностных особенностях человека, дать независимые характеристики объектов изучения.

Благодаря данной методике складывается конкретный образ героя, существующего во времени, из его характеристики исчезают абстрактность, недосказанность. Учащиеся могут делать выводы о личностных особенностях не интуитивно, а научно обоснованно. Мы предлагаем новый оригинальный метод формирования у школьников представления о человеке на уроках литературы и считаем возможным использовать умение понимать героя, его внутренний мир в реальной жизни для понимания и познания как других людей, так и самого себя.

Предлагаемый подход тесно связан с формированием у учащихся психологических умений и общей психологической культуры, необходимой им для повседневного общения с окружающими людьми.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

Л.К.Белоусова, доцент кафедры социальной и педагогической психологии Ростовского государственного педагогического

университета

Проблемы современной школы и пути ее дальнейшего развития активно обсуждаются в современном обществе.

ществляет поиск нового, неизвестного, противоречивого. Именно совместная мыслительная деятельность учеников с педаго-

Мы исходим из того, что в ходе обуче- гом и учеников друг с другом способству-

ния у ребенка происходят становление и раз- ет вписыванию информации в формирую-

витие образа мира, преподаватель же выс- щийся образ мира обучаемых, и эти усло-

тупает в роли медиатора, приобщающего вия наиболее полно соответствуют соци-

учеников к миру культуры. Таким образом, альной природе знаний, так как в опреде-

обучение выступает как совместная дея- ленной степени моделируют ситуации с

тельность педагога и учеников, в ходе ко- общественно вырабатываемыми знаниями.

Осознание этого ставит нас перед необходимостью изучения психологических механизмов, лежащих в основе совместной

торой при посредничестве учителя ученики строят, формируют образ мира.

На наш взгляд, наиболее адекватной формой конструирования образа мира яв- мыслительной деятельности. Ранее нами

ляется организация различных форм совме- была опубликована концепция функцио-

стной мыслительной деятельности. Педа- нальной природы совместной мыслитель-

гог, включаясь в общение с учениками, осу- ной деятельности (см.: Белоусова А.К. 06-

№ 3, 2000

щение в совместной мыслительной деятельности: теоретический анализ проблемы // Личность в деятельности и общении / Под ред. В.АЛабунской, А.К.Белоусовой. Ростов н/Д. 1997). В развитие представлений Л.С.Выготского о социальном и функциональном строении высших психических функций нами были выделены четыре функции, посредством реализации которых осуществляется совместная мыслительная деятельность: генерации, селективная -отбора и оценки, смыслопередачи, реализации.

Первая функция, структурирующая совместную мыслительную деятельность, -функция генерации - предполагает инициацию мышления. Она включает в себя процессы отражения и попытки разрешения участниками познавательных противоречий, выражающиеся в формировании целей, новых смыслов, мотивов, оценок и других новообразований мыслительной деятельно-____Дальнейший шаг в осуществлении системы совместной мыслительной деятельности соотносится с селективной функцией - отбором и оценкой предположений, гипотез и т.п. Высказанные гипотезы не предполагают обязательности их принятия остальными участниками. Поэтому выделяется функция смыслопередачи, состоящая в передаче гипотез, предположений и их смыслов и интеграции участников на этой основе. Обеспечение устойчивости и осуществление собственно решения задач приходится на функцию реализации, включающую процессы достижения сформулированных целей, гипотез, предположений. Важность этой функции состоит в том, что благодаря ей процесс решения завершается, замыслы воплощаются в реальных преобразованиях.

Ключевыми в механизме совместной мыслительной деятельности выступают процессы смыслопередачи. Функция смыслопередачи составляет как бы стержневое, системообразующее основание, на котором и строится вся совместная мыслительная деятельность. Это связано с тем, что когда человек взаимодействует с миром (в том числе включающим в себя других людей) и формирует образ мира, то, чтобы этот процесс состоялся, необходимо взаимодействие соответствующих, тожде-

ственных противоположностей (см.: Клоч-ко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сиб. психол. журн. Томск, 1998. № 8/9). Иначе говоря, взаимодействие возможно тогда, когда смыслы участников соотносятся друг с другом. Люди в этом случае работают в одном совмещенном смысловом пространстве. когда их смыслы частично пересекаются, совпадают, образуя совмещенное пространство, названное нами «общей психологической ситуацией». Именно для формирования такого совмещенного смыслового пространства, которое является основанием для взаимодействия и развития совместной деятельности, и необходима смыслопередача, направленная на трансляцию партнерам своих индивидуальных смыслов. Поэтому для взаимодействующих людей чрезвычайно важно формирование общих смыслов, а в связи с этим -осуществление функции смыслопередачи.

В ходе обучения педагог через себя замыкает мир культуры, социокультурный опыт и развивающегося человека, выступая в роли своеобразного проводника мира человеческих ценностей и культуры в формирующийся мир человека. Педагог создает с учениками общую психологическую ситуацию, в которой только и можно взаимодействовать. Ценности, смыслы педагога должны постигаться учениками, стыковаться с их смыслами. А это возможно, если педагог всеми доступными ему средствами старается передать ученикам значимость постигаемого ими опыта для него лично.

В совместной мыслительной деятельности смыслопередача осуществляется в значениях, через систему аргументации, и эмоциональными средствами, в оценках и невербальных проявлениях. Посредством переживания и оценки значимости актуальной информации человек передает другому ее важность и ценность для себя. Противоположный процесс постижения передаваемых смыслов и ценностей осуществляется сходным образом, а именно: передаваемые в эмоциональных и вербальных оценках смыслы воспринимаются другими участниками. Таким образом, эмпатия выступает формой постижения смыслов другого.

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Проведенные нами сравнительно не- собствуя конструированию образа мира и

его активной, напряженной части - психологической ситуации (см.: Краснорядцева О.М. Указ. соч.). Однако в условиях со-

давно исследования по анализу критериев вписывания информации в образ мира че-

ловека в условиях совместной мыслитель-

ной деятельности показали, что человек вместной мыслительной деятельности до-вписывает только соответствующую ему информацию, т.е. отвечающую его актуальным смыслам, целям и потребностям.

полнительным фактором, детерминирующим структурирование знаний и образа мира, выступают преподаватель и другие участники процесса обучения, включенные в совместную деятельность. А это требует от каждого ученика включения в собственную регуляцию мышления смыслов, ценностей и значений, сформированных реальной (профессиональной) деятельное- партнерами и преподавателем, и предпола-

ти //Сиб. психол. журн. Томск, 1997. № 5). гает существование некоторой готовности

В наших исследованиях было обнаружено, участников к самоизменению, т.е. к изме-

Новая же информация оценивается мышлением человека для определения ее .мерности, т.е. смыслов, ценностей и значений (см.: Краснорядцева О.М. Методологические основания исследования мышления в

что человек определяет еще и валентность этих мерностей (имеет знание смысл или бессмысленно; ценно знание или не имеет ценности; приобретает информа- мира и психологической ситуации. Таким ция значение в плане расширения его обоб- образом, знания, передаваемые преподава-

нению своей психологическои ситуации, принятию смыслов и ценностей партнеров, их постижению и преобразованию образа

щения и предметного поля или значение не развивается). Валентность означает, что

телем, не просто «ложатся» или «наслаиваются» на уже имеющиеся знания обуча-

существует некий континуум, в пределах емых - идет процесс их активного форми-

которого располагаются как смыслы, так и ценности и значения. Валентность опре-

рования, селективного, избирательного отбора и конструирования. В данном случае

деляет «силу», т.е. величину и соответству- наблюдаются как бы два потока, которые

должны соответствовать друг другу: первый, идущий от обучаемого, предполагает

ющии знак смыслов, ценностей и значении.

насколько они значимы, ценны для людей или насколько развиты значения. По отно-

его встречную активность, состоящую в отборе отвечающей его смыслам, значени-тинуум представляется следующим обра- ям и ценностям информации; второй, иду-

шению к смыслам и ценностям данный кон-

зом: он может варьировать от максимальных до минимальных отрицательных величин (случай, когда предметы обретают вы-

шин от преподавателя и других участников процесса обучения, является чрезвычайно важным в плане формирования че-

сокий и низкий отрицательный смысл, от- ловека и его образования.

рицательную значимость) через нейтральные к минимально и максимально положительным величинам (низкая или высокая

Иначе говоря, для передачи важности материала, инициации смыслов и интересов у обучаемых педагог должен сам не-

положительная значимость). В силу этого реживать интерес к материалу и его зна-

один и тот же смысл у разных людей мо- чимость и через трансляцию своих пере-

жет иметь разную валентность. И потому живаний, смыслов осуществлять функцию

в проблеме смыслопередачи выявляется смыслопередачи. Нам представляется, что

еще один аспект: он состоит в соотнесении попадание в поле ясного сознания обучае-

разных валентностей одних и тех Же смыс- мых знаний, культуры возможно только тог-

лов.

В ходе осуществления деятельности

да, когда для самого преподавателя они приобрели смысл, ценность и значение.

человек вписывает новую информацию, со- Таким образом расширяется мир культу-

относимую со сформированными внечув- ры в человеке, меняя, образовывая его. В

ственными психологическими качествами этом, на наш взгляд, и состоит субъектная,

(значение, смысл, ценность), а их система- или инновационная, парадигма в образова-

тизацию и определение валентности осуще- нии, использующая реальные психологи-

ствляет мышление каждого человека, спо- ческие механизмы, включающие других

людей и учитывающие избирательность восприятия и систематизации информации человеком.

В соответствии с развиваемыми представлениями нас интересует возможность использования мышления в деятельности педагога с учетом тех особенностей смыс-лопередачи, о которых было уже сказано. Нами была разработана схема стандартизированного наблюдения за деятельностью педагога на уроках в школе. Деятельность педагога основывается на организации мыслительной деятельности или с обучаемыми или между обучаемыми. Поэтому выделенные нами функции, структурирующие совместную мыслительную деятельность. выступают в качестве основных компонентов. блоков разработанной схемы.

1-й блок - инициативный - включает в себя следующие компоненты:

- целеобразования;

- операциональный;

- рефлексивный;

- прогностический.

2-й блок - организации взаимодействия и смыслопередачи - составляют такие компоненты:

- мотивационный;

- смыслопередачи и эмоционального контакта;

- организационный.

3-й блок - оценочный - состоит из следующих компонентов:

- негативных оценок;

- позитивных оценок.

4-й блок — практический - включает конкретные действия по реализации решений.

1 -й блок функций направлен на учет моделирования и использования различных особенностей мышления педагога и учащихся. 2-й блок предполагает анализ организации и интеграции участников на предметном (содержание мыслительных действий, связанное с продуцированием предположений, гипотез и пр.) и личностном, субъектном (организация межличностных отношений) уровнях решения проблем. В данном случае имеется в виду прежде всего создание положительной эмоциональной атмосферы, т.е. определенных межличностных отношений, на фоне которых и возможны организация и осуществление совместной мыслительной деятельности. 3-й блок

связан с учетом всех возможных видов оценок, направленных как на различные стороны личности обучаемого, так и на его деятельность (действия, операции, способы и средства осуществления задач). В схеме фиксируются различные формы оценок, по преимуществу вербальных. Наконец

4-й блок предполагает учет особенностей использования и развития предложений, замыслов в практической деятельности, в ходе обучения.

На основе проведенного стандартизированного наблюдения за педагогами школ Ростова-на-Дону и Ростовской области были получены результаты, представленные в нижеприведенной таблице.

Частота использования различных компонентов функций совместной мыслительной деятельности

Блоки,их компоненты Средние значения частоты использования, %

И нициативный

целеобразования 56,14

операциональный 62,30

рефлексивный 46,58

прогностический 31,52

Организация взаимодействия и смысл опередача

мотивационный 68,44

эмоционального контакта и смыслопередачи 66,67

организационный 62,92

Оценочны й

негативных оценок 38,45

позитивных оценок 63,49

П рактический 64,08

Если сравнивать данные таблицы по блокам, то самые высокие результаты обнаруживаются в блоке организации взаи-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

модеиствия и смыслопередачи, затем по

мере уоывания идут практическим, оценоч-ный и инициативный. Ранжирование полученных средних значений в порядке убы-

С точки зрения организации взаимодействия и управления этим процессом современный школьный урок находится на сравнительно высоком уровне. Самые большие

вания показывает, что первые пять рангов значения частоты использования выпада-

выпадают на следующие компоненты: мо- ют на мотивационный компонент. Практи-

тивационный, смыслопередачи и эмоцио- чески 70 % учителей на своих уроках ис-

пользуют различные средства мотивации, побуждая обучаемых к взаимодействию;

пального контакта, практический, позитивных оценок и организационный. І Іоследние

ранги по частоте фиксации приходятся на для этого осуществляются организация,

компоненты, относящиеся к инициативно- контроль, косвенное и прямое управление

MY ОЛОКУ.

деятельностью, взаимоотношениями по-

В связи с интересом к возможностям средством требований, через оказание по-реализации мышления педагогами мы в мощи (62.92 %). Значительные достижения

первую очередь ооращали внимание на данные, характеризующие особенности

наблюдаются в организации эмоционального контакта и смыслопередачи (66.67 %).

представленности инициативного блока. Достигается это путем создания обшей

наименее фиксируемого среди всех прочих

осферы

в деятельности педагога. Если рассматри- эмоциональных контактов с учениками, при-

вать данный блок по компонентам, то са- нятия их эмоциональных состояний и пере-

мым представленным является операцио- дачи им собственных чувств, значимости

нальный компонент, т.е. лучше всего реализуется техническая сторона мышления, связанная с использованием различных one- сокие показатели частоты использования

материала.

Любопытно отметить неожиданно вы-

раций. таких, как сравнение различных мнений. обобщение, определение ложности или истинности суждений и др. На втором ме-

положительных оценок вопреки распространенному представлению о доминировании в школе негативных оценок. Судя по

говорит о том, что постановка целей, их трансформация в соответствии с открывающимися условиями педагогической дея-

сте в данном блоке по частоте иегюльзо- результатам проведенных наблюдений, они вания - целеобразу ющий компонент. Это явно преобладают по сравнению с негативными (почти в 1.5 раза) и, более того, попадают в пятерку самых высоких по частоте использования компонентов (4-е место). Высокая частота использования компонентов смыслопередачи и позитивных оценок не случайна. Как уже отмечалось, эти компоненты взаимосвязаны: передача смыслов осуществляется эмоциональными средствами. В то же время, включаясь в обще-нить другому, привести пример или прави- ние и совместную деятельность людей как ло, воспроизвести алгоритм, менее развит.

Средние значения частоты его использо-

тельности, определение путей их достижения, выдвижение гипотез, предположений достаточно представлены в деятельности педагога. Рефлексивный компонент, специально выделенный для обозначения рефлексивной способности доказать или объяс-

один из опосредующих их механизмов, смыслопередача приводит к различной эф-вания учителями (46,58 %) свидетельству- фективности обучения. По отношению к

ют о том, что менее чем у 50 % учителей обучению можно говорить о том, что вне

наблюдаются попытки развить у обучае- смыслопередачи эффективное обучение

мых эту важную мыслительную способ- практически невозможно, но и без необхо-

ность. И наименее представленным явля- димого содержания трудно представить

ется компонент, который характеризует высокие результаты обучения. Полученные

креативное начало в мышлении и связан с результаты показывают в целом достаточ-

продуцированием неизвестного знания, дей- но благоприятную картину положительной

ствий, прогнозированием поведения, форму- атмосферы во взаимоотношениях педаго-

лировкой вопросов-парадоксов, созданием гов и обучаемых, однако в условиях тради-

ситуаций «ученого незнания», мысленны- ционного обучения (а практически все оп-

ми экспериментами. рошенные учителя отметили, что работа-

ют в рамках традиционного обучения) смыслопередача «заряжена» на транслирование и постижение знаний в рамках объяс-нительно-иллюстративного метода и так-же-в основном обслуживает процессы, протекающие на репродуктивном уровне.

Хорошие результаты (64,08 %) выпадают на долю практического компонента, имеющего целью развитие и принятие гипотез. предположений, создание условий [ля интенсивной работы. Эти данные свидетельствуют о том, что формирующая часть мыслительной деятельности, связанная с развитием практического мышления, достаточно представительна.

Таким образом, анализ полученных результатов стандартизированного наблюдения за возможностями использования различных компонентов мыслительной деятельности позволяет говорить о том, что характеристики мышления, фиксирующие инициативные его стороны, собственно запускающие и развивающие предметные основания мышления, в обозначенных компонентах по сравнению с остальными пред-

ставлены самыми низкими значениями, что характеризует значимость и представленность мышления в традиционном обучении, отношение учителей к этой реальности и возможности ее использования в традиционной школе.

Косвенным свидетельством сделанного вывода являются результаты наблюдения за доминирующими формами общения педагога с учениками на уроках. Здесь средние значения частоты распределились так:

65,40 % - диалог с отдельными учениками;

84,60 - диалог с классом;

23,10 % - диалоги в диадах (микрогруппах).

Как видим, в школе по-прежнему доминируют формы общения, в основе которых лежит взаимодействие педагога с отдельными учениками или всем классом, в то время как групповые формы обучения, более соответствующие социальной природе знаний и способствующие инициации мышления, представлены в деятельности немногих учителей.

і

ТЕХНОЛОГИЯ УСТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЦЕЛЕСООБРАЗНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

И.В.Харитонова, доцент кафедры педагогики МГУ им. Н.П. Огарева

относится

Специф

цессе с целью выполнения задач, поставленных перед ним программой. Существен-

гического общения определяется назначе- ной чертой данных взаимоотношений является то, что они используются педагогом в целях формирования у учащихся позитив-

нием той деятельности, которая характеризуется целенаправленностью, со-

знательной постановкой цели, стремлением ного отношения к учению, труду, друг к

педагога решить в процессе и в результате общения определенные учебные, образова-

другу, т.е. решения различных педагогических задач. Учитель должен уметь уп-

тельные, развивающие и воспитательные равлять развитием самодеятельных сил и

понятие ши-

задачи.

Педагогическое общение -рокое, включающее в себя все многообразие коммуникаций учителя - не только с уча-

активности учащихся в процессе освоения ими социального опыта, включения в сознательное восприятие и принятие системы межличностных отношений. Управление

щимися, но и с их родителями, коллегами, педагогическим процессом должно стро-

администрациеи. Мы остановимся на рассмотрении лишь одной из сторон этого процесса, а именно на общении и установлении

взаимоотношений учителя с учащимися.

Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном про- ситуации.

иться с учетом того, что у школьников нужно вырабатывать активную жизненную по-

зицию, четкие идеино-нравственные ориентиры, чтобы они могли самостоятельно принять верное решение в любой сложной