CC BY
10
Проблемы современной школы
Нурмухамедова И. В.
Сравнительный анализ особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов на разных этапах школьного обучения
Основой учебно-познавательной активности учащихся является совместная мыслительная деятельность, которую мы рассматриваем как целостную систему развития личности и связующим звеном между процессом познания объективной реальности и развивающейся личности школьника. В связи с этим, нам необходимо определить ее сущность, формирование и развитие на разных ступенях образовательного процесса.
Важным условием развития совместной мыслительной деятельности учителя с учащимися является активизация мыслительной деятельности школьников, которая достигается в определенной мере посредством соответствующих приемов и методов обучения. Однако современная организация учебно-воспитательного процесса в недостаточной степени способствует реализации большого стремления школьников к совместной работе, совместному решению задач, тем самым упускается возможность направленного формирования диалогической структуры мышления учащихся [1]. Именно с целью перестройки форм сотрудничества, связанных с изменением позиций личности учителя и учащихся, необходимо выявление и сравнительное изучение особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися на разных ступенях школьного обучения.
В соответствии с предположением о существовании различий в организации совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися разных ступеней школьного обучения было проведено исследование, направленное на изучение компонентов совместного мышления, а также парное сравнение частоты встречаемости компонентов блока в группах испытуемых.
Для решения экспериментальной задачи была выбрана методика А.К. Белоусовой - определения совместной мыслительной деятельности в практике обучения [1]. Данная методика представляет собой схему фиксированного наблюдения за педагогической деятельностью учителей и направлена на анализ их деятельности, с точки зрения реализации педагогами на уроках совместной мыслительной деятельности с обучаемыми или между обучаемыми. В соответствии с основными представлениями об организации совместной мыслительной деятельности, развиваемыми А.К.Белоусовой, в структуре совместной мыслительной деятельности выделяются четыре функции, посредством реализации которых она существует. Данные функции и выступили в качестве основных компонентов, заложенных в методике.
— Научно-практический журнал "Гуманизация образования" № 6/2011
В соответствии с данными представлениями, схема делится на 4 блока. В первом блоке представлены утверждения, связанные с анализом различных сторон развития мышления, с учётом моделирования и использования различных особенностей мышления педагогов и учащихся. В данном блоке представлены различные уровни мыслительной деятельности, которым соответствуют следующие компоненты: операциональный; целеобразования; рефлексивный; креативный. Вторым в структуре схемы стал блок, касающийся различных аспектов организации взаимодействия с учащимися. В данный блок входят критерии, отражающие различные аспекты взаимодействия, а именно: анализ организации и интеграции участников на предметном (содержание мыслительных действий, связанное с продуцированием предположений, гипотез и пр.) и личностном, субъективном уровнях (организация межличностных отношений) решения проблем, т.е. имеется в виду, прежде всего, создание положительной атмосферы, определённых межличностных отношений, на фоне которых и возможна совместная мыслительная деятельность. Третьим в структуре схемы стал оценочный блок, в котором отражаются селективные моменты организации взаимодействия. Четвёртым стал блок реализации, в который вошли особенности взаимодействия, касающиеся практической стороны реализации. Он включал учёт особенностей использования и развития предложений, замыслов в практической деятельности, в ходе обучения и не дифференцировался на компоненты.
Процедура фиксированного наблюдения по схеме строилась следующим образом. Анализ педагогической деятельности учителей проводился на основе тех речевых высказываний, которые наблюдались в ходе урока. На основе анализа высказываний учителей заполнялись анкеты фиксированного наблюдения по частотному принципу.
В соответствии с поставленными задачами исследования, педагоги общеобразовательных школ были разделены на следующие группы: первая группа - педагоги начального звена; вторая группа - педагоги среднего звена; третья группа - педагоги старшего звена (в соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении в ред. Постановления Правительства РФ от 23.12.2002г № 919). Выборка состояла из 100 человек, среди которых: 41 учитель начальных классов; 29 учителей среднего звена; 30 учителей старшего звена.
Для осуществления объективного анализа и последующей интерпретации полученные в процессе эмпирического исследования в виде числовых данных результаты анкетирования обрабатывались с помощью стандартных методов математической статистики; для сравнения средних значений по выделенным группам использовались критерий Н-Краскала-Уолиса, критерий Колмогорова-Смирнова, непараметрического критерия хи-квадрат. Компьютерная обработка результатов проводилась с использованием прикладной программы «^айвйса 6.0».
Проведём анализ результатов частоты использования педагогами различных компонентов совместной мыслительной деятельности, представленный в таблице 1.
Таблица 1
Частота использования компонентов совместной мыслительной деятельности педагогами
начального, среднего и старшего звена
№ п/п Нщвашш блока, его компонентен Чистота дадшьаов нн ид компонентов , в й/о
Начальное Среднее звено Старшее "звенф
I (1 I 0 1 й
1. Иницрагитинии: 30,9! Ю.09 24 5 23,54 6,46
[) пе.тес бразов ашгё; •шз В, Г? 24,83 4,17 23,5 6,5
2) операциональный: Ш 24,85 4,15 25 5
3) рефлексивный;. 34,66 634 23 1 27,16 2,84
4) креатитшый 23 ш 18 1 1 17,2 12,8
2 Организация взаимодействия' к смыслсшсролича: 32,.3 20 9 21,45
5) миги капканный; 32 у 10,17 20,5 У ,5
6) эмоциональный контакт и смысл ииередача: 35,33 5.67 24 5 26,83 3,17
7) организационный 30,25 10.75 17,87 11,13 18,12 11.88
3 Оцево1гн>лк 35,55 5.45 "26,16 2,Н4 27.22 2,78
Й) иегатквные оценки: 5Г14 2,42 26,5 Я 2.57 27.43
4 9) позитиьные оценки Практический 35, 85 ЪЩ? 5,15 26,57 21,87 2,43 7,13 2742 2X25 2,58 7,75
Рассматривая представленные блоки у педагогов, работающих в разных возрастных категориях, отметим, что наиболее высокие показатели отмечаются у педагогов начального звена. Возможно, это связано с тем, что основной задачей педагогов начального звена является формирование на основе первых аналогий и умозаключений, фрагментарной картины познания - полноценного аппарата научных понятий. Это достигается, в частности, посредством развития мыслительных приемов и операций, ясности познания, исходящего их деления на существенное и несущественное, истинное и ложное. У младших школьников действенный анализ преобладает над умственным, что тормозит, в частности, развитие планирующих действий. Развитие анализирующей мыслительной деятельности школьников идет от анализа предметов в процессе действия с ними 28
через чувственный анализ к анализу их с все большим привлечением знаний, полученных ранее. В связи с этим необходимо особенно отметить роль эмоциональной составляющей в организации совместной мыслительной деятельности. Итак, инициативный блок является наиболее представленным во всех исследуемых группах, - у педагогов начального звена (30,91%), далее следует группа педагогов среднего звена (24%), и старшего звена (23,24%). Наименее представленным в этом блоке является креативный компонент, который составляет у педагогов начального звена - 23%, у педагогов среднего звена -18%>, у педагогов старшего звена - 17,2%.
В блоке организации взаимодействия эмоциональный контакт представлен высокими показателями у педагогов начального звена (35,33%), это
Принятие эмоционального состояния учащихся, передача им собственных чувств
и эмоциональной активации деятельности. Эмоциональные состояния выполняют в мышлении различного рода регулирующие, эвристические функции. Переходя к оценочному компоненту, отметим, что и положительные и негативные
далее следует группа педагогов старшего звена(27,42%) и группа педагогов среднего звена (26,57%). Положительные эмоциональные оценки выполняют функцию эмоционального наведения на объективно верные действия, что способствует переходу к объективно верному общему замыслу. Отрицательные эмоции необязательно выступают в качестве помехи для интеллектуальной деятельности, так как могут подготавливать переход к объективно верному общему замыслу. Полученные данные, показывающие скорее сходство в частотных характеристиках блока, можно интерпретировать как косвенное подтверждение
факта включения эмоциональной регуляции в мыслительную деятельность (Тихомиров, 1984).
Достаточно высокие результаты выпадают (32,37%) на долю практического компонента в деятельности педагогов начального звена. Педагоги дают возможность учащимся выстраивать собственные гипотезы относительно решения тех или иных задач; возможность обоснования собственного мнения, формирования предположений, что свидетельствует о развитии формирующей части мыслительной деятельности учащихся; далее следует группа педагогов старшего звена (22,25%) и группа педагогов среднего звена (21,87%).
Если рассматривать особенности совместной мыслительной деятельности педагогов в целом, работающих с разными возрастными категориями учащихся, то можно убедиться, что самые высокие значения использования компонентов совместного мышления в практике обучения наблюдаются у педагогов начального звена (3 0,15%), далее следует группа педагогов старшего звена (21,75%), и группа педагогов среднего звена характеризуется самыми низкими показателями (21,33%).
При анализе данных, полученных в ходе фиксированного наблюдения за педагогами, перед нами встал вопрос парного сравнения частоты встречаемости компонентов блока в группах испытуемых.
Итак, при парном сравнении частоты встречаемости показателей блоков,
значимость различий, полученных с помощью тетраметрического критерия хи-квадрат. Блок 01111 (особенности познавательных процессов) значимо отличается в группах педагогов начального и среднего звена (Х2=13,04) и группе педагогов среднего и
получены между начальной и средней школой (Х2=17,32); между начальной и старшей школой (Х2=9,98); в блоке УК (управление и критика) отмечается тенденция к значимости различий (Х2=3,61) у педагогов начальной и средней школы, и между
различий при парном сравнении групп не обнаружено.
Проведенный анализ парного сравнения использования компонентов совместной мыслительной деятельности в группах педагогов показал достоверные различия в блоке организации взаимодействия и блоке организации особенностей познавательных процессов. Значимые различия получены по следующим компонентам блока организации особенностей познавательных процессов. выдвижение промежуточных целей (Х2=5,01) между группой педагогов начального и среднего звена; выдвижение гипотез, предположений между педагогами среднего и старшего звена (Х2=4,54); предложение ученику привести пример без комментариев (Х2=4,64) и привести пример с комментариями (Х2=5,50) между группой педагогов начального и среднего звена; привести правила без комментариев между группой педагогов начального и среднего звена (Х2=4,28).Тенденция кзначимости полученных различий отмечена в следующих компонентах: переформулирование задач, проблем между группой педагогов средней и старшей школы (Х2=3,72); выдвижение гипотез, предположений между группой педагогов начального и среднего звена (Х2=2,88); доказательство утверждений между группой педагогов начального и среднего звена (Х2=3,61) и между средней и старшей школой (Х2=3,52); привести правила без комментариев между группой педагогов среднего и старшего звена (Х2=3,06); создание ситуации «учёного незнания» между педагогами начального и старшего звена (Х2=3,20).
В блоке организации взаимодействия по следующим компонентам: создание общих и ситуативных позитивных установок на учащихся между группой педагогов начального и среднего звена (Х2= 6,38); умение передавать собственную расположенность к детям, доброжелательность между педагогами начального и старшего звена (Х2=4,10); влияние на установление хороших взаимоотношений между группой педагогов начального и среднего звена (Х2= 6,3 8); создание условий для обсуждения в группах между группой педагогов начального и старшего звена (Х2=8,91); формирование мотивации (побуждения) между группой педагогов начального и среднего звена (Х2=4,64); снабжение конкретными инструкциями к выполнению между группой педагогов начального и среднего звена (Х2=5,50);
предъявление требований между педагогами начального и старшего звена (Х2=4,28); порицание деятельности, поведения между группой педагогов начального и среднего звена (Х2=8,25) и начального и старшего звена (Х2=3,87); нравоучения между группой педагогов начального и среднего звена (Х2=7,31);
(Х2=6,54) и начального и старшего звена (Х2=4,71); аргументированное отвержение идей или мнений учеников между педагогами среднего и старшего звена (Х2=4,03).
Тенденция к значимости полученных различий отмечена в следующих компонентах: создание учителем условий для обсуждения между педагогами начального и старшего звена (Х2=3,20);. создание условий для обсуждения в группах между педагогами среднего и старшего звена (Х2=2,88); предъявление требований между педагогами среднего и старшего звена (Х2=3,06); нравоучения между педагогами начального и старшего звена (Х2=3,09); использование юмора, шуток между группой педагогов начального и среднего звена (Х2=3,80).
Таким образом, обобщая, можно сделать следующие выводы:
1. Были обнаружены сходные значения выраженности компонентов совместной мыслительной деятельности педагогов у трех экспериментальных групп. Полученные результаты свидетельствуют, что педагоги используют в своей повседневной деятельности возможности совместной мыслительной деятельности, включающей в себя расширение сферы самостоятельной поисковой активности детей, создание условий для обнаружения логических оснований в изучаемых явлениях, формирование умений обнаруживать и решать познавательные противоречия.
2. При парном сравнении использования компонентов совместной мыслительной деятельности в группах педагогов было показано, что основные различия представлены в блоке, касающемся особенностей организации познавательных процессов и блоке организации взаимодействия с учащимися. Значимых различий в оценочном и практическом блоке не обнаружено.
3. Обобщая полученные результаты, отметим, что основные различия при сравнении компонентов совместной мыслительной деятельности в группах педагогов обнаружены между группой педагогов начального и среднего звена. Высокие значения использования компонентов совместного мышления в практике обучения наблюдаются у педагогов начального звена (30,15%), далее следуют группа педагогов старшего звена (21,75%) и группа педагогов среднего звена, которая характеризуетя самыми низкими показателями (21,33%).
1. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности
2. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования [Текст].. - СПб: Изд-во «Речь», - 2004. - 390 с.
3. Цукерман Г. А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в
Литература
