CC BY
22
7. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский; сост. С. Соловейчик. М.: Политиздат, 1985. - 270 с.
8. Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1969.-400 с.
9. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. - Киев: Радянска школа, 1969. - 247 с.
10. Френе, С. Избранные педагогические сочинения: пер. с фр. / С. Френе. -М.: Прогресс, 1990. - 304 с.
УДК373.3/.5
С. О. Домбек
О СОДЕРЖАНИИ СПЕЦКУРСА «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧЕБНЫХ МОДЕЛЕЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ»
Социальный заказ в сфере высшего образования отражает возрастающую потребность государства и общества в подготовке квалифицированных специалистов. Квалифицированный специалист в современном понимании - это не просто владеющий определенной суммой профессиональных знаний, умений и навыков человек, а умеющий продуктивно мыслить субъект деятельности. В связи с этим в новых условиях общественного развития особую актуальность приобретают требования к качественно новому содержанию высшего профессионального образования.
Акцентирование внимания на проблеме педагогической организации аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками неслучайно. К сожалению, в настоящее время многие учителя начальных классов придерживаются точки зрения на восприятие как на рефлекторный процесс, не связанный с мыслительными действиями. Результатом недооценки педагогами взаимосвязи восприятия и мышления является недостаточное понимание школьниками учебного материала. С целью предупреждения подобных недостатков в процессе обучения младших школьников для студентов факультета начального образования мы предлагаем спецкурс «Педагогическая организация и развитие аналитико-синтетичес-кого восприятия учебных моделей младшими школьниками», содержание которого является результатом нашего собственного педагогического опыта и научного поиска. Следует отметить, что одна из основных задач спецкурса - развитие у студентов исследовательских умений и академических способностей. Поэтому в содержание спецкурса мы включаем значитель-
ный объем неадаптированного теоретического материала, анализ которого позволяет студентам обогатить свой исследовательский опыт, развить теоретическое мышление, увеличить запас профессиональных знаний. Однако для более полного овладения студентами сложным теоретическим материалом мы используем современные педагогические техники, например, техники критического мышления.
Остановимся подробнее на материале, предлагаемом студентам для овладения в рамках нашего спецсеминара.
Утверждение в образовательной теории и практике новой, личностно-ориентированной модели образования приводит к перемещению акцента в деятельности педагога с прямого руководства познавательной деятельностью школьников на создание оптимальных условий для общего психического и интеллектуального развития ученика. Современная практика обучения развитие интеллекта связывает, в первую очередь, с развитием рациональной составляющей познания. В связи с этим наблюдается относительная обособленность чувственной и рациональной сторон познавательной деятельности учащихся, что в итоге отрицательно влияет на интеллектуальное и общее психическое развитие ребенка. Педагоги, не всегда ориентируясь на мысль о единстве перцептивной и мыслительной деятельности учащихся, отводят организации восприятия учебного материала второстепенную роль, что, говоря словами Т. А. Соловьевой [4], выражается в реализации учителями начальной школы принципа наглядности на «репродуктивном уровне». Этим, в частности, обусловливается формальный характер овладения учебным материалом младшими школьниками.
Вместе с тем истоки идеи тесной взаимосвязи чувственного познания с рациональным обнаруживаются в трудах представителей сенсуалистического и эмпирического направлений в философии (К. А. Гельвеций, Т. Гоббс, П. А. Гольбах, Ж. О. Ламетри и др.), а мысль о значении и необходимости педагогической организации единства чувственного и рационального познания в процессе обучения находит отражение в работах классиков педагогической науки (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский). Развитие этой мысли прослеживается в современных исследованиях Р. Арнхейма, С. П. Баранова, Р. Л. Грегори, А. В. Запорожца,
В. П. Зинченко, А. И. Подольского, Т. А. Соловьевой, Д. Б. Эльконина и др. Данные этих исследований свидетельствуют о существовании в современной науке тенденции к признанию тождества действий, лежащих в основе восприятия и мышления. В психологической литературе устоялись термины «думающее восприятие» (Д. Б. Эльконин), «визуальное мышление» (Р. Арнхейм), «мыслящее восприятие» (П. П. Блонский), «продуктивное восприятие» (В. П. Зинченко), «аналитико-синтетическое восприятие», в которых отражена взаимосвязь перцепции и мышления. В работах по теории
обучения неоднократно ставился вопрос о необходимости педагогической организации «слияния восприятия с мышлением» (М. Н. Скаткин), «включения элемента чувственного непосредственно в структуру мысли ученика» (С. П. Баранов).
В настоящее время недостаточно раскрыта сущность понятия «аналити-ко-синтетическое восприятие» с точки зрения педагогической науки. В философской и психологической литературе восприятие трактуется как форма целостного психического отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств, в основе которой лежит условно-рефлекторная деятельность комплекса нервных связей. Для любого педагогического исследования трактовка процесса восприятия как непосредственного запечатления окружающего мира, осуществляемого за счет готовых биологических систем, недостаточна. Поэтому для определения существенных характеристик категории «аналитико-синтетическое восприятие» с педагогических позиций следует обратиться к ряду исследований, рассматривающих восприятие как разновидность познавательной деятельности (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Г. Рузская и др.). Согласно деятельностному подходу, содержание чувственного образа, возникающего при восприятии объекта, определяется задачей, стоящей перед человеком. В данном случае восприятие связывается с активностью самого воспринимающего субъекта, следовательно, является активным процессом. Активность восприятия обусловливается его осознанностью, так как осознанность является неотъемлемой характеристикой всякой деятельности и выражается в ее избирательности, целенаправленности и продуктивности.
Опираясь на деятельностный подход, аналитико-синтетическое восприятие в процессе обучения можно рассматривать как разновидность учебно-познавательной деятельности учащихся. Действительно, в образовательном процессе педагог организует не познавательную деятельность как таковую, а учебно-познавательную деятельность учащихся. Учебно-познавательная деятельность учащихся в процессе обучения, согласно
С. П. Баранову [2], специально организуется с целью ускорения индивидуально-психологического развития учащихся и овладения ими познанными закономерностями окружающего мира. Традиционно познавательная деятельность школьников в процессе обучения рассматривается через категорию «усвоение». Однако мы не можем оперировать данной категорией вследствие самой сущности аналитико-синтетического восприятия. Поясним это утверждение. По мнению Т. И. Шамовой [7], в процессе обучения можно выделить два вида доминирующих целей. Во-первых, цель обучения, связанная с усвоением знаний и развитием умений осуществлять репродуктивную деятельность. Во-вторых, цель обучения, связанная с овладением знаниями и опытом творческой деятельности. При усвоении знаний учени-
ку достаточно понять и запомнить существенное. При овладении знаниями школьнику «необходимо еще научиться применять их на практике в различных ситуациях» [7, с. 57]. Принимая во внимание «продуктивный» характер аналитико-синтетического восприятия, в нашем случае целесообразно обращаться к категории «овладение».
Таким образом, аналитико-синтетическое восприятие как разновидность г учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения специально организуется педагогом для овладения учащимися учебным материалом. Кроме того, при аналитико-синтетическом восприятии учебного материала происходит индивидуально-психологическое развитие самого ученика - субъекта учебной деятельности. Развитие ученика происходит через приобретение им в процессе аналитико-синтетического восприятия учебного материала субъективно нового, личностно значимого «продукта».
В качестве такого «продукта», на наш взгляд, выступает понимание школьниками учебного материала. В данном предположении мы опираемся на мысль Т. А. Соловьевой о том, что конечным результатом и «главным продуктом» интеллектуальной деятельности учащихся является «работающее знание», т. е. «понимание порции учебного материала» [4, с. 353].
Т. А. Соловьева [4] характеризует пять возможных уровней понимания учебного материала. Для первого уровня понимания характерно образование элементарных ассоциаций, эмпирическое установление связи объектов. В сознании ученика имеется только идеальная модель оригинала в виде обобщенного образа совокупности предметов, явлений окружающего мира, в которой отражены лишь некоторые моменты сущности. Ученик еще не имеет знаний о существенных признаках понятия. На втором уровне понимания изучаемый объект или явление отражается со стороны его внутренних связей (главным образом, причинно-следственных). У школьников происходит «присвоение» изучаемой теоретической модели (понятия). Но понятие пока еще сковано чувственным образом. На этом уровне ученики выделяют существенные признаки понятия, но не вскрывают их иерархию. На третьем уровне между расчлененными существенными признаками понятия устанавливаются логические связи. Учащиеся могут обнаружить иерархию признаков, выделить множество объектов, входящих в объем понятия. Четвертый уровень характеризуется установлением взаимосвязей между отдельными понятиями. Что касается пятого уровня понимания учебного материала, то здесь абстрактное мышление как бы возвращается к чувственным данным для лучшего понимания того, что в них содержится.
Опираясь на данную модель уровней понимания учебного материала, можно предположить, что достижение первого уровня возможно уже при восприятии как чувственном отображении объекта изучения. Действительно, при таком восприятии формируется чувственный образ объекта, который хотя и обладает свойством осмысленности, но не претендует на диф-
ференциацию существенных и несущественных признаков. Однако анали-тико-синтетическое восприятие не является просто чувственным отображением объекта, а предполагает определенную степень обобщения, выделения существенных признаков объекта. Учитывая данное обстоятельство, можно утверждать, что аналитико-синтетическое восприятие обеспечивает достижение учащимися как минимум второго уровня понимания учебного материала. Такой результат аналитико-синтетического восприятия поднимает ученика на новую качественную ступень интеллектуального развития, одновременно означая расширение его субъектных возможностей.
Как всякая деятельность, восприятие имеет свою структуру. Структуру аналитико-синтетического восприятия с позиций системного подхода можно представить как совокупность взаимосвязанных элементов. Согласно концепции Т. А. Соловьевой [4], эта структура соответствует структуре деятельности в целом и включает в себя содержательно-операциональный, потребностно-мотивационный и эмоциональный компоненты.
Содержательно-операциональный компонент аналитико-синтетического восприятия составляют содержательная и операциональная стороны. Известно, что операциональная сторона процесса восприятия представлена блоками собственно перцептивных действий. Однако при аналитикосинтетическом восприятии блоки собственно перцептивных действий дополняются действиями, характерными для мыслительной деятельности. Сложившиеся новые образования и обеспечивают продуктивность восприятия. Образования, о которых идет речь, выступают для школьника в виде прижизненно формирующихся приемов аналитико-синтетического восприятия. Опираясь на мнение С. В. Филиной [5], можно утверждать, что указанные приемы направлены на выделение содержательных особенностей, связей внутри воспринимаемого материала, поэтому требуют оперирования содержанием материала при активном участии мышления. Следовательно, аналитико-синтетическое восприятие включает в себя и операциональный компонент мышления. Средством для функционирования операционального компонента аналитико-синтетического восприятия служат обобщенные представления, которые, согласно А. В. Антонову, «если не являются чувственным, наглядно-образным аналогом понятий, то, во всяком случае, выступают своеобразным полуфабрикатом для их построения» [1, с. 7]. Развернутое взаимодействие собственно перцептивных и мыслительных действий приводит к преобразованию чувственного образа в соответствии с поставленной познавательной задачей. Решение такой задачи для младшего школьника приводит к созданию наглядного образа. Этот образ выступает как сплав логических рассуждений ученика с его чувственным опытом. В силу этого наглядный образ претендует на отражение су-
щественных связей, отношений, т. е. предполагает продуктивное восприятие учебной информации и, как следствие, понимание учебного материала на более высоком уровне. Наглядные образы составляют содержательную сторону содержательно-операционального компонента аналитико-синтети-ческого восприятия.
Вторым элементом в структуре аналитико-синтетического восприятия г выступает его потребностно-мотивационный компонент. Этот компонент по отношению к аналитико-синтетическому.восприятию в целом выполняет стимулирующую функцию, определяет его направленность и избирательность.
По мнению С. Л. Рубинштейна [3], в качестве субъективной формы существования потребностей выступают чувства. Это означает, что мотивация открывается субъекту в виде чувств, указывающих на значимость объекта для удовлетворения потребностей. Чувства, в частности интеллектуальные чувства, составляют содержание третьего - эмоционального компонента аналитико-синтетического восприятия.
Между всеми структурными компонентами аналитико-синтетического восприятия существует тесная взаимосвязь. Функционирование содержательно-операционального компонента, не приводящее к успеху, активизирует эмоциональный компонент (возникают чувства недоумения, удивления и т. п.). Эмоциональные явления актуализируют уже существующие или создают новые мотивы, т. е. внутренние побуждения к действию, отражающие потребности. Потребностно-мотивационный компонент является основным источником активности для содержательно-операционального компонента аналитико-синтетического восприятия. Успешное функционирование содержательно-операционального компонента благодаря эмоциональным процессам служат своеобразным «подкреплением» для потребно стно-мотивационного компонента.
Раскрыв структуру и содержание аналитико-синтетического восприятия, необходимо выявить динамику его развития.
Как показал анализ ряда исследований, динамика развития аналитико-синтетического восприятия заключается в постепенном переходе от сукцессивного восприятия к симультанному. В работах Р. М. Грановской, В. П. Зинченко, А. И. Подольского обращается внимание на то, что восприятие в младшем школьном возрасте сукцессивное, т. е. происходит посредством упорядоченного одноканального слежения, развернутого во времени. При сукцессивном восприятии формируется первичный перцептивный код объекта, который может однозначно определять объект. Чтобы первичный код, сформированный в процессе сукцессивного восприятия и хранящийся в памяти, был преобразован во вторичный код, должны быть совершены логические операции. Формирование вторичного кода происходит постепенно и связывается с переходом от сукцессивного к симуль-
тайному восприятию, т. е. одномоментному многоканальному слежению, в ходе которого происходит формирование внутреннего эквивалента воспринимаемого объекта.
Объектом восприятия в процессе обучения, как известно, выступает учебный материал. Овладение учебным материалом в начальной школе опирается на непосредственное восприятие предметов и явлений действительности, их наглядных изображений и словесных описаний. Причем, наглядные изображения и словесные описания объектов изучения предъявляются учащимся значительно чаще, чем непосредственно объекты действительности. Следовательно, можно допустить, что в начальной школе учебный материал представляет собой «вид моделирования» [2], в качестве первоисточника которого выступают учебные модели. Согласно С. П. Баранову, учебные модели - это «знания из различных наук и сторон жизни человека, которые в общественно-историческом опыте сохраняются в виде моделей» [2, с. 31]. Таким образом, в процессе обучения учитель начальных классов организует, строго говоря, восприятие детьми учебных моделей, представляющих определенный фрагмент учебного материала.
Модель представляет собой некоторую замещающую реальный объект систему, которая в каком-либо отношении более удобна для изучения (Н. М. Амосов, Г. Клаус, Я. Г. Неуймин, В. А. Штофф и др.). Учебные модели - это модели, используемые в процессе обучения и представляющие собой информационные системы, которые упрощают изучаемый объект, так как отражают небольшое число существенных в данной ситуации характеристик оригинала.
Учебная модель любого вида может быть объектом аналитико-синтети-ческого восприятия младшими школьниками. Возможность «быть объектом аналитико-синтетического восприятия» заложена в самой структуре учебных моделей: в них содержание понятий детально не описано; «информационные точки» нацеливают учащихся на поиск решения учебной задачи, обеспечивают движение мысли ученика в определенном направлении, способствуют выдвижению догадок, гипотез. Однако ведущая роль в реализации возможности учебной модели быть объектом аналитико-синтетического восприятия принадлежит педагогу. Для этого педагог в процессе обучения должен создавать такие условия, при которых будут задействованы содержательно-операциональный, потребностно-мотивационный и эмоциональный компоненты аналитико-синтетического восприятия.
Обоснование педагогических условий организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками требует конкретизации понятий «организация» и «развитие». Термин «организация» многозначен. Мы опираемся на одну из общенаучных трактовок данного понятия как совокупности процессов и действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей внутри целого. «Целым» в
нашем случае выступает аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей. Его организация предполагает, в первую очередь, образование взаимосвязи между содержательно-операциональным компонентом восприятия и операциональным компонентом мышления. Но организация предполагает и совершенствование целого. Однако педагогу в процессе обучения младших школьников важно направить усилия не только на позитивные изменения образованной взаимосвязи, но и на достижение качественно новых уровней функционирования аналитико-синтетического восприятия, возникающих как результат направленных закономерных изменений, т. е. на его развитие. Этим и определяется использование нами обоих терминов «организация» и «развитие», которые имеют область пересечения, но не являются тождественными.
Рассмотрим педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.
Первое условие - обеспечение субъектной позиции младшего школьника на этапе восприятия учебных моделей за счет использования заданий, выполняющих функцию объективной цели учения. Аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей обеспечивается, в первую очередь, постановкой младшего школьника в позицию субъекта учебной деятельности через образование у него объективной цели учения. Субъект учебной деятельности - это ученик, умеющий учить себя с помощью учителя (В. В. Давыдов). С этой позиции, объективная цель учения представляет собою трансформированный вариант дидактической цели. Средством трансформации дидактической цели выступает учебное задание, которое, согласно В. Д. Шад-рикову, должно «определять характер и способ деятельности» [6, с. 154]. Учебное задание, в нашем случае, представляет собой результат осмысливания педагогом того, какие перцептивно-мыслительные действия ученику нужно совершить для достижения более высокого уровня понимания учебного материала.
Второе условие — использование системы заданий на аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей, адекватных содерэюанию и логике развития ребенка в младшем школьном возрасте. Учет реальных возможностей младших школьников соответствует дидактическому принципу доступности. Если требования педагога будут превышать возрастные возможности ученика, то он не сможет выполнить эти требования в силу не-сформированности соответствующих психических механизмов. Педагогу, конструирующему учебное задание, следует учитывать тип учебной модели, в форме которой будет предъявлен учебный материал. Наиболее доступными для младших школьников являются предметные модели. Согласно И. С. Якиманской [8], являясь простыми заменителями реальных объектов, такие модели представляют собой «наглядную форму интерпретации
теоретических знаний», создают «эмоциональный фонд» в процессе обучения. Более сложными для аналитико-синтетического восприятия в младшем школьном возрасте являются идеальные модели (схемы, знаково-символические модели, модели-аналогии и др.), «работающие» не предметной, а понятийной стороной. Для работы с идеальными учебными моделями у младшего школьника должны быть достаточно развиты мыслительные действия анализа, синтеза, обобщения, категоризации. Идеальные модели вводятся в содержание учебных заданий постепенно, с учетом «уровня актуального развития» и «зоны ближайшего развития» школьника (Л. С. Выготский).
Третье условие - подготовка успешности аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками посредством антиципации результата мыслительных действий. Создание ситуации успеха справедливо считается важнейшим средством личностно-ориентированной педагогики. Феномен антиципации, т. е. способности к предвосхищению, прогнозированию событий, явлений, результатов действия, рассматривается в работах Э. Е. Бехтеля и А. Э. Бехтеля, Дж. Брунера, П. Линдсея и Д. Нортона, Б. Ф. Ломова и Е. Н. Суркова. Опираясь на данные исследования, мы установили, что, воспринимая учебную модель, ученик мысленно антиципирует свойства изучаемого объекта. Если объект имеет новые, еще не известные свойства, то ученик должен реагировать на их присутствие, выбирая определенную стратегию поведения. Задача ученика состоит в опережающем мысленном определении свойств объекта, прогнозировании взаимодействия с ним. Решение задачи ученик осуществляет путем выделения в незнакомом объекте свойств, ранее фиксируемых в других объектах, переноса на новый объект свойств знакомых объектов. Другими словами, он реконструирует и преобразует представления, устанавливает причинно-следственные связи, выдвигает предположения, т. е. задействует операциональный компонент мышления. Предвосхищение результата мыслительных действий сопровождается созданием так называемой перцептивной готовности, т. е. готовности осуществлять перцептивные действия. А так как на мыслительном уровне задача уже решена, то аналитико-синтетическое восприятие объекта происходит успешно. Включение механизма антиципации в процесс поиска учащимся решения учебной задачи, на наш взгляд, можно осуществлять двумя способами: на основе формулировки учебного задания и с помощью конструкции учебной модели. Суть первого способа состоит в том, что формулировка задания содержит «информационное» слово или словосочетание, позволяющее ученику определить направление поиска решения. Во втором случае в качестве такой «информационной точки» выступает элемент учебной модели. Опора на «информационную точку» и обеспечивает ученику успех в решении задачи.
Четвертое условие - оптимизация аналитико-синтетического воспри-
ятия учебных моделей за счет использования много сенсорных техник обучения. Исследования в области нейролингвистического программирования (НЛП) показывают, что любая информация, идущая через нервную систему, должна предварительно транслироваться в ведущую модальность (репрезентативную систему) ученика - визуальную, аудиальную или кинестетическую (Г. Алдер, Р. Бэндлер, М. Гриндер, Р. Дилтс, Л. Лойд). При совпадении с ведущей модальностью ученика информация воспринимается одномоментно. В противном случае ученик вынужден транслировать информацию в свою модальность, что требует временного отвлечения от реальности, В результате школьник не успевает полноценно осуществить перцептивно-мыслительные действия и, как следствие, достичь более высокого уровня понимания учебного материала. Наблюдения учителя за предпочитаемыми сенсорными репрезентативными системами и учет ведущей модальности ученика позволяют оптимизировать педагогическую организацию аналитико-синтетического восприятия учебного материала за счет использования многосенсорных техник обучения, под которыми мы понимаем совокупность приемов многосенсорного представления учебного материала. Учебный материал, представленный таким образом, продуктивно воспринимается и фиксируется в долговременной памяти учащихся с разной ведущей модальностью. В качестве много сенсорных техник обучения можно предложить следующие совокупности приемов многосенсорного представления учебного материала. Первая совокупность связана с организацией взаимодействия учащегося с типами моделей в соответствии с его ведущей модальностью: визуальными, звуковыми и динамическими. Например, приемы визуального решения учебных задач посредством схематических рисунков (для учащихся-визуалов), анализа звуковой модели (для учащихся-аудиалов), построения предметной модели (для учащихся-кинестетиков) и др. Вторая совокупность - приемы учета вербальных предпочтений учащихся с разной ведущей модальностью, позволяющие оптимизировать фронтальную работу с моделью того или иного типа. Так, прием фиксации вербальных предпочтений при формулировании учебных заданий дает возможность учащимся получать учебную информацию об объекте изучения по своему ведущему каналу восприятия. Прием словесных объяснений при решении задач способствует «перекодированию» предъявляемой модели в вербальную, «работающую» в предпочитаемой модальности ученика.
Следует отметить, что педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками получили экспериментальное обоснование в ходе трехлетней опытно-экспериментальной работы в начальных классах, обучающихся по традиционным программам. Важным результатом опытно-экспериментальной работы стало также доказательство мысли о том, что развитие аналитико-
синтетического восприятия учебных моделей способствует достижению учащимися более высокого уровня понимания учебного материала. А это, в сущности, и является основной целью педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.
Библиографический список
1. Антонов, А. В. Проблема наглядности в восприятии и понимании информации / А. В. Антонов. - Киев: Знание, 1976. - 20 с.
2. Баранов, С. П. Сущность процесса обучения: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения»/ С. П. Баранов. - М.: Просвещение, 1981. - 143 с.
3. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 632 с.
4. Соловьева, Т. А. Дидактические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: теоретико-экспериментальное исследование/ Т. А. Соловьева. - Псков: ПГПИ, 1999. - 416 с.
5. Филина, С. В. Способность зрительного восприятия (у детей 10-12 лет):
дис.....канд. психол. наук/ С. В. Филина. - Ярославль, 1955. - 294 с.
6. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности/ В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 1994.-315 с.
7. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников/ Т. И. Шамова. - М.: Знание, 1979. - 96 с.
8. Якиманская, И. С. Развивающее обучение/ И. С. Якиманская. - М.: Педагогика, 1979. ~ 144 с.
УДК373.3/.5
А. Л. Теров
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ И САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА
Системы образования в любой стране призваны способствовать реализации основных задач развития общества, так как именно образовательные учреждения готовят человека к активной деятельности в духовной, социальной, экономической и политической сферах жизни общества. Поэтому роль школы как базового звена образования трудно переоценить. Современная сельская общеобразовательная школа, на мой взгляд, способна дать достойные ответы вызовам времени - создать условия для формирования
