CC BY
130Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Филологические науки. Том 2 (68). № 4. 2016 г. С. 116-126.
ЯЗЫК И СТИЛЬ СМИ. ТЕКСТОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
УДК 372.881.161.1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СКАЗОК НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ПРИЕМ
ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
Аржанцева Т. В., Гончарова Ю. В.
Таврическая академия (структурное подразделение)
Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского, Симферополь E-mail: atana@i.ua; lapochka_goncharova@mail.ru
Научно-методическая статья посвящена анализу учебно-воспитательных возможностей лингводидактической сказки при обучении русскому языку. В исследовательской работе уточняется понятие «лингвистическая сказка», рассматриваются условия формирования мотивации познавательной деятельности, приводятся конкретные примеры обучающих сказок, написанных авторами статьи и учениками 5-х классов симферопольской МБОУ «Школа-лицей» № 3. Авторами предпринята попытка систематизировать основные направления работы с лингвистической миниатюрой на уроках русского языка.
Ключевые слова: лингвистическая сказка, лингводидактическая сказка, дидактическая сказка, лигвистическая миниатюра, мотивация познавательной деятельности, игровая деятельность на уроках русского языка, элементы занимательности.
ВВЕДЕНИЕ
Следствием угасания интереса школьников к изучению русского языка является снижение их правописной (орфографической и пунктуационной) грамотности и неумение правильно излагать свои мысли.
Психолингвисты объясняют этого отсутствием у большинства учащихся бюджетных муниципальных учреждений мотивации познавательной деятельности и высказывают предположение о том, что одним из главных условий успешного обучения русскому языку является внутренняя (интринсивная) мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием учебной деятельности.
Осознавая это, учителя-словесники в процессе обучения русскому языку применяют такие методические приемы:
- привлечение необычного дидактического материала;
- использование нестандартных заданий, которые позволяют вызвать интерес и к содержанию учебного материала, и к самим формам работы на уроке;
- вовлечение школьников в игровую деятельность;
- организация исследовательской деятельности учащихся, предполагающая самостоятельный поиск ими путей решения поставленных задач.
116
Не отрицая действенности этих приемов, авторы статьи одним из путей формирования у обучаемых внутренней познавательной мотивации считают использование на уроках русского языка сказочных лингвистических историй. Чтение, слушание и сочинение лингвистических сказок рассматривается в данной статье как эффективный методический прием, способствующий активизации мыслительной деятельности обучаемых и повышению их познавательной мотивации.
В школьной практике лингводидактическая миниатюра наиболее востребована во внеклассной работе словесника, например, при проведении олимпиад и недель русского языка. Однако опыт применения лингвистических сказок в классно-урочной деятельности не систематизирован, используемые сюжеты далеко не всегда способны заинтересовать школьников настолько, чтобы сформировать устойчивую интринсивную мотивацию познавательной деятельности, что и определяет актуальность данного исследования.
Цель данной статьи - описать различные варианты использования лингвистических сказок на уроках русского языка для повышения внутренней мотивации учащихся и продемонстрировать наиболее удачные примеры произведений данного жанра.
Новизна работы состоит в том, что в ней не только теоретически обосновывается один из способов формирования интринсивной мотивации, но и демонстрируются оригинальные тексты лингвистических сказок, сочиненных как авторами данного исследования, так и самими школьниками.
Практическая значимость заключается в том, что сказочные сюжеты на языковые темы, представленные в статье, могут использоваться практикующими учителями-словесниками для того, чтобы школьникам было легко и интересно познавать основные законы и правописные нормы русского языка.
Практический материал, презентуемый в данной работе, предназначен для работы с учащимися младшего школьного возраста, а также со школьниками 5-х - 6-х классов, поскольку в лингводидактике распространено мнение о том, что сказка наиболее эффективна при обучении русскому языку детей дошкольного и младшего школьного возраста.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
В силу своих психолого-физиологических способностей дети этого возраста очень подвижны. Им довольно сложно долго слушать объяснение учителя и много писать. Поскольку одним из главных инструментов познания мира для них является сказка, то использование сказочных сюжетов, помогающих легко усвоить лингвистические понятия и овладеть правописными нормами, может стать эффективным средством обучения
117
русскому языку. Как чтение, так и сочинение школьниками сказок способствует более глубокому пониманию теоретических сведений и легкому усвоению правил правописания, потому что в них изучаемый материал подается в яркой и образной форме.
Лингвистическая, или лингводидактическая (обучающая русскому языку), сказка - это небольшой по объему вымышленный рассказ, назначение которого состоит в том, чтобы учащиеся могли получить образное представление об изучаемых языковых явлениях. Сказочные лингвистические истории предполагают не только передачу учебного материала, но также формирование мировоззрения и творческого мышления. В миниатюрах на лингвистические темы символы, знаки, понятия и правила, к которым нужно вызвать интерес, одушевляются и живут в сказочном мире, хорошо знакомом школьникам с самого раннего детства.
Эффективность использования сказочных лингводидактических историй в процессе обучения русскому языку объясняется тем, что такой путь максимально приближен к игре, вызывает у обучаемых живой эмоциональный отклик, чем и определяется прочное запоминание теоретического материала, а также увлеченность учебной деятельностью, которую довольно сложно вызвать изучением теории, изобилующей не совсем понятными, потому и неинтересными школьнику терминами.
Одним из наиболее удачных примеров сказочных историй на языковую тему, по мнению авторов, является лингвистическая сказка Л. В. Бурмистровой «Чудесные приключения в стране Словографии» [3].
В ней в занимательной форме рассказывается о структуре и законах русского языка, раскрываются способы обучения детей чтению и письму. Изучение букв и звуков становится увлекательным путешествием-игрой по волшебной стране русского языка Словографии, населенной буквятами.
По мнению Л.В. Бурмистровой, эта сказка поможет:
- ученикам начальной школы легко запомнить сложную классификацию букв и звуков, охарактеризовать любой звук русского языка;
- пятиклассникам в занимательной форме повторить и обобщить фонетические знания, полученные в младших классах;
- учащимся 11-го класса без проблем сдать ЕГЭ по разделу «Фонетика» [3].
Написанная еще в начале 90-х годах прошлого столетия, данная сказка вызвала у учителей-словесников большой интерес, но предложенная ее автором обучающая методика не нашла широкого распространения в образовательных учреждениях. Л.Н. Олейник высказывает три предположения по поводу того, почему так произошло:
118
- на Украине начался массовый переход на украинский язык обучения, и русскоязычная сказка стала неактуальной;
- педагоги не знают, как учить по сказке;
- классно-урочная система не позволяет проводить занятия в сказочной форме [3].
Как правило, композиционная схема, по которой строится сюжет на лингвистическую тему, такая же, как и схема построения фольклорной сказки: присказка, зачин, сказочное действие и концовка. Отличие лингвистической сказки от фольклорной в том, что ее сюжет построен таким образом, что в процессе его разворачивания перед читателями или слушателями раскрываются определенные лингвистические понятия или нормы правописания.
Примером тому могут служить лингвистические сказки, написанные Аржанцевой Т.В.
С помощью первой сказки учащиеся младших классов имеют возможность ознакомиться с фонетическими законами. С помощью второй -усвоить правила правописания.
Две сказки о чудесных приключениях братца Ы и сестриц И и Й Первая сказка
В сказке рассказывается о том, почему мягкость согласных на письме обозначается буквой И, но не может обозначаться буквой Ы.
Жила себе поживала в десятой квартире алфавита многозначительная буква И. Почему многозначительная? Потому что работа у нее была очень важная и ответственная. Буква И была не только буквой, но еще и соединительным союзом: соединяла между собой однородные члены и части сложного предложения.
По соседству с ней, в одиннадцатой квартире, обитала ее сестрица Й. Сестры были настолько похожи, что иногда их даже путали. Особенно иностранцы, которым приходилось изучать русский язык. Чтобы людям проще было их различать, сестрица Й всегда ходила с кокетливым бантиком на макушке.
А еще сестрички И и Й были такими веселыми, что никто не мог даже имен их произнести без улыбки. Если кто-то хотел позвать сестричек, то есть произнести звуки [и] или [й], которые они обозначали, должен был непременно улыбнуться.
А еще у букв И и Й был братец Ы. Домик его находился в самом конце алфавита.
Но несмотря на внешнюю похожесть, все они были очень разные.
119
Например, у сестренки И характер был очень мягкий, поэтому все согласные, рядом с которыми она в словах стояла, тоже приобретали мягкость. Их так и называли - мягкие согласные.
У братца Ы, в отличие от сестры И, характер был очень твердый и нрав крутой. Стоило только братцу Ы занять то же место в слове, которое до него занимала сестрица И, как мягкие согласные сразу становилось твердыми, и даже слова от такой твердости преображались и совершенно изменяли свое значение. Вот как это выглядело: пил - пыл, бил - был, мило - мыло, забил -забыл, слить - слыть, вилы - выли.
Такие интересные превращения происходили только потому, что изменялась в слове всего-навсего одна-единственная буква. Но это еще далеко не все чудеса, которые могли совершать братец И и его сестрица Ы.
Хотите знать, что творили эти проказники?
Тогда читайте следующую сказочную историю из жизни И и Ы.
(Т .В. Аржанцева)
Вторая сказка
В ней рассказывается о том, почему жи и ши нужно писать с буквой И,
а не с буквой Ы.
Однажды братец Ы, перебегая из одного слова в другое, наступил на ногу букве Ш и не извинился. Она разозлилась и зашипела, словно змея:
- Ишшш ты, какой шшшустрый! Бегаешшшь и не смотришшшь под ноги! Не видишшшь, что буква на твоем пути? Кашшшшмар какой! Какой кошшшшмар!
- Осторожжжнее нужно быть! Осторожжжжнее! Неужжжели невозможжжно ходить по свободным линиям тетрадного листа, а не по чужжжим ногам? - поддержала подругу буква Ж.
Братцу Ы нужно было бы сразу принести свои извинения. Но он, как мы знаем, был нравом тверд и очень упрям. Не в его правилах было проявлять мягкость по отношению к рядом стоящим согласным. Он насупился, даже расплакался, но все равно продолжал твердо стоять на своем:
- Ыыыыыыы, - размазывал он по щекам слезы, но при этом все равно упирался. - Не буду я ни перед кем извиняться! Не буду!
- Как жжже так можжжно!? Как можжжно быть таким невежжжливым!? - возмущалась буква Ж.
И такой начался по этому поводу переполох в алфавите! В конце концов буквы Ж и Ш так разгневались на братца Ы, что
120
сестрице И с огромным трудом удалось предотвратить настоящую драку. Как ни уговаривала миролюбивая И обидевшихся Ж и Ш успокоиться и простить ее неуклюжего братца, они оставались непреклонными. Потому-то и стали их называть твердыми согласными. Ни при каких условиях Ж и Ш мягкими не бывают. Даже в том случае, когда за ними стоит мягкий знак, обычно обозначающий мягкость предыдущего согласного. И уже никого больше не удивляет то, что в словах думаешь, знаешь, пишешь звук [ш] твердый. И в словах отрежь, намажь звук [ж] тоже твердый. В этих словах даже мягкий знак утрачивает способность обозначает мягкость. Занимая позицию после буквы Ш, он может показывать только то, что глаголы думаешь, знаешь, пишешь и им подобные употреблены в форме 2-го лица единственного числа: ты думаешь, ты знаешь, ты пишешь. А все потому, что сестры И и Й, чтобы избежать конфликта, уговорили братца Ы никогда не подходить близко к непримиримым шипящим Ш и Ж.
С тех пор в русском языке не стало ни одного слова, в котором братец Ы встретился бы с буквами Ш и Ж.
Обиженные Ш и Ж оставались настолько твердыми в своем решении не идти ни на какой компромисс, что даже буква И не смогла смягчить их сердца. Из-за этого в тех словах, где И стояла после Ж и Ш, их звучание оставалось твердым: шишка, рыжий, шиповник, жираф, машина, ложись, жизнь.
Вот почему в этих словах после букв Ш и Ж мы слышим звук [ы], а пишем букву И.
Это правило стало настолько строгим, что у него нет ни одного исключения. Писать нужно только -ШИ- и только -ЖИ-, но никак иначе.
Учителя русского языка очень строго следят за выполнением этого правила. Как только напишет ученик после Ж или после Ш букву Ы, они берут ручку с красной пастой и исправляют ошибку. Вот и стараются малыши никогда не нарушать данное правило, иначе может снова вспыхнуть большой скандал. Буквы Ш, Ж и братец Ы непримиримы.
И ты, будь, пожалуйста, внимателен. ЖИ и ШИ пиши с буквой И. (Т. В. Аржанцева)
Кроме обучающего назначения, сказочная лингвистическая миниатюра может использоваться и в воспитательных целях. Через конфликтные ситуации, возникающие между героями, учащиеся осмысливают нравственные ценности и идеалы.
121
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СКАЗОК НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ПРИЕМ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
Воспитательный потенциал дидактических сказок использовался К. Д. Ушинским, В. А. Сухомлинским, Л. Н. Толстым. Не теряют интереса к данной проблеме и современные психологи, и педагоги. В их числе Г. Н. Волков, Т. Д. Залетова, А. В. Запорожец, Т. Д. Зинкевич-Евстегнеева, Л. Д. Короткова, Н. М. Погосова, Л. Б. Фесюкова.
Примером, иллюстрирующим воспитательные возможности сказочных лингвистических историй, может служить вымышленный сюжет о мягком знаке, цель которого не только объяснить отсутствие этой буквы в сочетаниях -чк-, -чн-, -нч-, -щн-, -нщ-, но и раскрыть нравственную ценность дружбы._
Сказка о невидимке мягком знаке
Жили-были в некоторых словах буквосочетания -чк-, -чн-, -нч-, -щн-, -нщ-.
Они встречались друг с другом довольно часто, например, в таких словах: девочка, скучно, закончить, мощный, каменщик.
Буквы в этих сочетаниях были не разлей вода, а еще они очень дружили с мягким знаком.
И вот однажды приключилась с их другом такая история. Гулял мягкий знак по тетрадным линейкам, весело перепрыгивал с одной на другую. А за окошком сидел, нахохлившись, серенький воробышек на высоковольтных проводах и наблюдал, как озорной мягкий знак скачет с одной линейки на другую. Последовав его примеру, воробей тоже стал перелетать с провода на провод, но вскоре ему это надоело.
Нужно сказать, что воробей был маленький, но очень задиристый. Не жилось ему спокойно, все время хотелось кого-нибудь задеть или клюнуть. Оттого и друзей у него не было. Прочирикал воробышек мягкому знаку:
- Эй, буква, лети ко мне! Будем вместе по проводам скакать, хвостиками вертеть и весело чирикать.
- Как же я полечу? - спросил мягкий знак. - У меня и крыльев-то нет, чтобы взлететь, и клюва нет, чтобы чирикать, да и вертеть мне, в общем-то, нечем, так как хвоста у меня тоже нет.
- Зачем же ты тогда такой нужен - бескрылый, бесхвостый и бесклювый?
Даже у мошек есть крылья, а у тебя - нет! Фу, таким быть! -презрительно прочирикала птица.
- Твоя правда, воробей. Нет у меня ни крыльев, ни хвоста, ни клюва. Но зато у меня есть друзья - -чк-, -чн-, -нч-, -щн- и -нщ-. А это поважнее, чем крылья, хвост и клюв, - гордо парировал мягкий знак.
122
- Ха-ха-ха! Нашел чем похвастаться! Крылья в жизни намного важнее друзей, потому что с их помощью можно улететь от врагов. И клюв важнее друзей, потому что с его помощью можно заклевать врагов! А хвостом можно весело вертеть, сидя на проводах.
- Зато с друзьями можно поиграть и поработать, погрустить и посмеяться.
- А вот я сейчас тебя склюю, и никакие друзья тебе не помогут. Тогда и увидим, что важнее.
Стремительно слетел воробей с проводов на тетрадку, и тут увидел мягкий знак, какой он огромный. Это только издалека казалось, что воробышек совсем крошечный. Вблизи он оказался огромной серой птицей. Достаточно ему было всего один-единственный разочек клюнуть - и все, не стало бы мягкого знака. Кто бы тогда обозначал мягкость предыдущего согласного? Как знать, справились бы без него буквы И, Й, Е, Е, Ю, Я или не справились бы.
Оценив всю меру нависшей над ним опасности, бросился мягкий знак за помощью к своим друзьям -чк-, -чн-, -нч-, -щн- и -нщ-. Пять смелых буквосочетаний не бросили своего друга мягкого знака в беде. Мужественно стали они на его защиту. Закрыли, что называется, собой, собственным, можно сказать, телом.
Всматривается задиристый воробей в слова и не может рассмотреть в них мягкого знака. Видит только его друзей - -чк-, -чн-, -нч-, -щн- и -нщ-:
-чк-: ночка, тучка, дочка, штучка, цветочки, полочка; -чн-: конечно, нарочно, срочно, прочно, праздничный; -нч-: закончить, стаканчик, дачник; -щн-: мощный, сущность, овощной; -нщ-: каменщик, оценщик, оконщик. Все глаза проглядел, а клевать-то некого.
Стал он вслух читать эти слова. Слышит, что звуки-то в них слышатся мягкие, значит, должен быть мягкий знак, а увидеть его не может. Надежно скрыли буквы своего друга.
Так и улетел воробей обескураженный и удивленный. Понял он, что друзья в жизни иногда бывают намного важнее, чем собственные крылья, клюв и хвост, и улетел искать себе друзей.
Только ты, дружок, пожалуйста, не выдавай букву мягкий знак и никогда-никогда не пиши его в буквосочетаниях -чк-, -чн-, -нч-, -щн-, -нщ-.
Вдруг воробей вернется, увидит мягкий знак и склюет его.
(Т. В. Аржанцева)
123
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СКАЗОК НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ПРИЕМ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
С другими сказками того же автора можно познакомиться на сайте «Свои сказки детям», в разделе «Умные сказки» [8].
Вариантов использования лингвистических сказок на уроках русского языка достаточно много. С их помощью можно в занимательной форме провести объяснение нового материала и закрепление усвоенного ранее. Они могут использоваться в качестве дидактического материала.
Большую ценность имеет сочинение детьми собственных лингвистических сказок при изучении той или иной темы. Для того чтобы создать сказочный сюжет, необходимо глубоко вникнуть в содержание материала, который послужит основой для вымышленной истории, хорошо понять его. О том, насколько эффективным может стать задание сочинить лингвистическую сказку, свидетельствуют миниатюрные сюжеты, созданные школьниками самостоятельно.
Королева Морфология
Жила-была королева Морфология. И правила она всеми частями речи. Царил там мир и покой. Но однажды случился страшный шторм, из-за которого все части речи перепутались. Чувствуя, что они не на своем месте, части речи сообщили об этом Морфологии. Королева незамедлительно приняла мудрое решение. Она поделила все части речи на самостоятельные и служебные. Самостоятельные части речи были наделены каждый своим признаком и вопросом, а служебные - специальными функциями, которые помогали связывать слова и предложения, а также придавать им дополнительные значения. Все прояснилось в королевстве. И теперь части речи знали: что бы ни случилось, они всегда найдут дорогу домой. (Эмирсалиева Камилла, ученица 5-Д классаМБОУ «Школа-лицей» № 3)
Страна Глаголия
Давным-давно в царстве Грамматика жил-был царь Глагол со своим глагольным людом. В этом царстве не любили ленивых и спокойных, так как весь день что-то делали: бегали, прыгали, читали, мастерили, строили. Глаголяне всегда были там, где учились, работали, помогали. Царь Глагол -великий труженик, потому что делает и сделает так, как всем надо. А еще царь не любил частицу НЕ, поэтому никогда не стоял с нею рядом. Также у царя было два сына - 1-е спряжение и 2-е спряжение. Царь Глагол может то, что не может другая часть речи - изменяться по временам. Но временами бывает так, что глагол теряет свое лицо, когда ВЕЧЕРЕЕТ, СМЕРКАЕТСЯ,
124
ДУЕТ в окно и ХОЧЕТСЯ сесть у теплой печки и ПОМЕЧТАТЬ. Вот такая мечтательная страна Глаголия.
(Полосухин Максим, ученик 5-ДклассаМБОУ «Школа-лицей» № 3)
Корни Гор и Гар
В тридесятом государстве жила королева Орфография и было у нее два сына-близнеца, которых звали Гор и Гар. Чем взрослее они становились, тем сложнее их было различить. Как-то раз позвала королева своих подданных - суффиксы, приставки, корни и ударения - и поставила перед ними задачу сделать так, чтобы она смогла различать своих сыновей. Первым за дело принялся корень. И так он пытался и сяк, но ничего у него не получилось. Следующим пошел суффикс. Тоже ничего не вышло. На третий раз рискнуло ударение. Вскочило оно что было сил, стало над буквой А. Обрадовались все придворные, хлопали они ударению. Королева поблагодарила ударение и щедро наградила за выполненную задачу. С тех пор как увидит царица над корнем ударение, то уже знает, что это сын Гар, а без ударения - Гор.
(Суворова Кристина, ученица 5-А класса МБОУ «Школа-лицей» № 3)_
Сочиняя лингвистические сказки, школьники учатся образно мыслить, композиционно оформлять плоды своего воображения. Творческий процесс создания сказочных сюжетов способствует развитию фантазии учащихся, совершенствованию их монологической речи, повышению орфографической и пунктуационной грамотности.
ВЫВОДЫ
На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
- преобразование научных сведений в сказочные образы и сюжеты и использование этих сюжетов на уроках русского языка способствуют развитию познавательной активности, творческих способностей учащихся, формированию интереса к русскому языку и внутренней мотивации к его изучению;
- чтение и прослушивание лингводидактических сказок позволяют объединить учащихся совместной познавательной деятельностью, что улучшает микроклимат в классе;
- в процессе слушания или чтения сказок повышается уровень положительных эмоций, что содействует непроизвольному усвоению теоретического материала;
- лингводидактические сказки способствуют концентрации внимания учащихся, стимулируют протекание мыслительных процессов;
125
- сочинение школьниками собственных сказок обусловливает более глубокое понимание теоретического материала, помогает им отыскать новые связи и отношения между языковыми единицами, представленными в виде сказочных героев или объектов, обогащает словарный запас, позволяет осмысливать и запоминать сложную учебно-научную информацию, развивает творческий потенциал личности.
Список литературы
1. Белоусов В. Л. Сочинение-сказка в V классе / В. Л. Белоусов // Русский язык в школе. - 1975. -№ 1. - С. 28-31.
2. Волина В. В. Русский язык. Учимся играя / В. В. Волина. - М.: Новая школа, 1994. - 448 с.
3. Информационно-образовательный форум «Педагогическая практика» [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://metodika.rusff.ru/viewtopic.php?id=211. - Дата доступа: 16.12.2016.
4. Короткова Л. Д. Технология использования авторской дидактической сказки / Л.Д. Короткова. -Москва: Перспектива. - 176 с.
5. Смелкова З. С. Как работать с лингвистической миниатюрой / З. С. Смелкова // Русский язык в школе. - 1999. - № 2. - С. 17-22.
6. Тумина Л. Е. Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного языка / Л. Е. Тумина // Русский язык в школе. - 1994. - № 4. - С. 50-58.
7. Фантастический мир сказок [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ckazka.net. - Дата доступа: 16.12.2016.
8. Свои сказки - детям [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://svoiskazki.ru/category/umnye-skazki/. - Дата доступа: 14.12.2016.
9. Хранители сказок. Собрание авторских и народных сказок [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.hobbitaniya.ru. - Дата доступа: 16.12.2016.
FORMATION OF THE INTERNAL (INTRINSIC) MOTIVATION OF COGNITIVE ACTIVITY AS A CONDITION FOR SUCCESSFUL LEARNING RUSSIAN LANGUAGE
Arzhantseva T.V., Goncharova Yu.V.
The scientific and methodical article clarifies the concept of "extrinsic and intrinsic motivation", the motives of Russian language teaching considered, reveals the basic conditions for a successful training is offered problem-dialogical approach to familiarize trainees with the roots of spelling rules with alternating vowels, which corresponds to the most important areas in the implementation of the Federal requirements state educational standards.
Key words: motivation of cognitive activity, internal and external motivation, extrinsic and intrinsic motivation, bad dialogue, urging dialogue, dialogue supply alternating vowels in root words, problem-dialogical learning technology "discovery" of knowledge by students.
126
