CC BY
71
УДК 372.881.161.1
°.А. Маркина ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-
АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ СКАЗКОЙ
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования коммуникативно-аналитических умений учащихся. Автор обосновывает мысль о том, что освоить грамматические понятия, дать пояснения к грамматическим правилам помогают небольшие лингвистические миниатюры. Особое внимание уделено роли лингвистической сказки в подготовке учащихся к итоговой аттестации. Приводятся примеры работы с лингвистическими сказками на разных этапах уроков русского языка.
Ключевые слова: коммуникативно-аналитические умения, сочинение на лингвистическую тему, лингвистическая сказка, языковое явление, мотивация, лингвистическое понятие.
Olga ълагИпа FORMATION OF COMMUNICATIVE AND ANALYTICAL
SKILLS OF STUDENTS IN THE PROCESS OF WORKING WITH LINGUISTIC TALE
Annotation. In the article the problem of formation of communicative and analytical skills of students is considered. The author substantiates the idea that small linguistic miniatures help to master the grammatical notions and to provide an explanations to the grammatical rules. Particular attention is paid to the role of linguistic tales in preparing students for final certification. The examples of work with linguistic tales at different stages of the Russian language lessons are cited. Keywords: communicative and analytical skills, essay on the linguistic topic, linguistic tale, linguistic phenomenon, motivation, linguistic notion.
В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта к результатам освоения основной образовательной программы знания рассматриваются не только как компоненты картины мира выпускника школы, но и как основа осуществления универсальных учебных действий (УУД), позволяющих оперировать полученными знаниями. В Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения (основная школа) в качестве ожидаемых результатов изучения всех без исключения предметов получат развитие УУД, «составляющие психолого-педагогическую и инструментальную основы формирования способности и готовности к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; способности к сотрудничеству и коммуникации, решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику; способности к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии» [4, с. 17]. Сформированность УУД по русскому языку в значительной степени можно оценить по качеству написания сочинений на лингвистические темы.
Эти работы, как любые творческие задания, свидетельствуют об уровне овладения умениями и навыками учащихся, связанными с соблюдением языковых норм (проверяют языковую компетенцию). Однако в большей степени сочинения данного вида отражают степень сформированности коммуникативно-аналитических умений. Коммуникативно-аналитическими умениями, формируемыми на уроках русского языка, мы называем умения, связанные с продуктивными и рецептивными видами речевой деятельности. К ним можно отнести общие коммуникативно-речевые умения: раскрыть тему и основную мысль создаваемого текста, собирать и систематизировать материал для будущего высказывания, строить высказывание в определенной речевой форме, отбирать языковые средства, необходимые в данной речевой ситуации, в письменной форме речи - умение совершенствовать написанное. А также умения, связанные с восприятием и пониманием устной и письменной речи, умение анализировать полученную информацию, преобразовывать ее с целью решения собственных комму-
© Бабаркина О.А., 2014
никативных задач, осуществлять контроль и коррекцию собственной деятельности, применять знания в нестандартной ситуации.
Для того чтобы успешно справиться с сочинением на лингвистическую тему, учащийся должен владеть знаниями о языке и речи, умением применять лингвистические знания в работе с языковым материалом, а также опознавательными, классификационными, аналитическими учебно-языковыми умениями и навыками [2]. На основе исходного текста учащийся должен построить собственное высказывание в соответствии с заданным типом речи. При этом особое внимание уделяется умению извлекать из прочитанного текста соответствующую информацию для аргументации своих утверждений. Таким образом, в сочинении на лингвистическую тему должен отразиться результат анализа текста: восприятие, понимание и переработка полученной из текста информации, опознавание языковой единицы, логичное, последовательное изложение своих мыслей в соответствии со стилем и типом речи.
Формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов, необходимых знаний о лингвистике как науке происходит на каждом этапе обучения языку. Однако стоит заметить, что в учебниках по русскому языку грамматика изучается как свод правил и определений. Пояснительные тексты, какие мы находим в учебниках по другим предметам, отсутствуют. Таким образом, многие грамматические правила, выученные наизусть, остаются непонятыми, и на этапе итоговой аттестации выпускники испытывают трудности при написании сочинения на лингвистическую тему.
Освоить грамматические понятия, дать пояснения к грамматическим правилам помогают небольшие лингвистические миниатюры. Это занимательные рассказы, включающие элементы фантастики. В них создается образное представление о лингвистическом понятии, явлении, факте. Главный герой, лингвистическое понятие, живет и действует как персонаж сказки, но в его поступках проявляются признаки этого понятия. Так знания, полученные репродуктивным путем, трансформируются в знания осознанные, личностные.
Единого термина, называющего подобные рассказы, нет. У И.М. Подгаецкой это лингвистические миниатюры, у Л.Е. Туминой - лингвистические сказки, у В. Волиной - грамматические сказки. Нам кажется, что наиболее точный термин - лингвистическая сказка. И.М. Подгаецкая с коллегами и учениками обосновала целесообразность использования лингвистической миниатюры на уроках русского языка. В 80-е гг. XX в. она предлагала разнообразные нестандартные задания для воспитания интереса к урокам русского языка. В числе этих заданий были и рассказы о языковых явлениях [3].
Произведения подобного типа помогают повысить уровень мотивации учащихся, развивают и творческие способности, и навыки связной речи, помогают отбирать, сопоставлять, анализировать факты языка. Сочетание лингвистических и внелингвистических характеристик языкового явления делает текст занимательным, а значит, интересным. С одной стороны, лингвистические сказки соответствуют требованиям, которые предъявляют к учебно-научным текстам: информативность, научность, целостность, а с другой - как сказки, они имеют зачин, концовку.
Авторами лингвистических сказок являются известные писатели (Ф. Кривин «Карманная школа»), и учителя-методисты (И.М. Подгаецкая), и учащиеся. Сказки можно использовать на разных этапах урока в качестве дидактического материала, как средство объяснения нового, актуализации знаний, как вид работы по развитию связной речи [5; 6, с. 21]. И, конечно, при повторении, обобщении пройденного. Подача материала таким образом вполне соответствует возрастным особенностям учащихся 5-6 классов, учит применять знания, полученные репродуктивным путем, в нестандартной ситуации, анализировать языковое явление, создавать текст в соответствии с языковыми нормами и требованиями. Анализ готовых текстов и создание собственных сказок позволяет не только интерпретировать, систематизировать информацию, но и делать аргументированные выводы. Как
показывает анализ экзаменационных работ, наименьший показатель СК2 связан с оценкой умения приводить примеры-аргументы из прочитанного текста [1].
Предлагаем формы заданий на конкретных лингвистических сказках.
На этапе повторения используем сказки, представляющие собой диалог персонажей-лингвистических явлений. Создание подобных речевых ситуаций предполагает сочетание теоретических знаний и наблюдений над функциями лингвистического понятия в речи.
УДАРНЫЕ И БЕЗУДАРНЫЕ
— А, здравствуйте!
— Извините, я не А, я О.
— О, значит, тезка! А голос у тебя совсем как у А.
— Стань на мое место, тогда посмотрим, какой у тебя будет голос.
— Что же у тебя за место такое?
— Периферия. Ты вот в центре, тебе все внимание, а обо мне кто помнит?
Разговор происходит в слове между двумя гласными: Ударным О и О Безударным.
— Конечно, — жалуется Безударный, — слог у меня не тот. В твоем положении легко звучать. Я бы на твоем месте еще не так звучал!
— Но ведь я под ударением, — напоминает Ударный. — Стань под ударение — и звучи. Кто тебе мешает?
Безударный произносит какой-то звук, больше напоминающий А, чем О, и умолкает.
— Так договорились? — не унимается Ударный. — Ты станешь ударным, я — безударным...
Молчит Безударный. Хмурится. Ему не хочется отвечать. Ему не хочется меняться. Кому охота ставить себя под удар?
(Ф. Кривин)
Работа развивает коммуникативные умения учащихся и рассчитана на самостоятельную деятельность.
— Какие виды безударных гласных вы знаете?
— О каком виде безударных гласных идет речь в сказке? В какой части слова находятся эти гласные?
— Сформулируйте правило написания безударной гласной в корне слова.
— Где, по-вашему, лучше написать проверочное слово? Почему?
(Перед словом, чтобы не допустить ошибки при написании безударной гласной).
— Выпишите из текста 3 слова с проверяемой гласной в корне слова, подберите проверочные
слова.
(Разговор - говор, договорились - разговорчивый, молчит - молча)
На этапе изучения материала используем сказки, в которых новое органично входит в уже известное учащимся.
Смотрит Инфинитив, как спрягаются глаголы, и говорит:
— Эх вы, разве так надо спрягаться?
— А как? — спрашивают глаголы. — Ты покажи.
— Я б показал, — сокрушается Инфинитив — только у меня времени нет.
— Время мы найдем, — обещают глаголы. — Какое тебе — настоящее, прошедшее или будущее?
— Давайте будущее, — говорит Инфинитив, чтобы хоть немного оттянуть время.
— Да не забудьте про Вспомогательный Глагол.
Дали ему Вспомогательный Глагол.
Спрягается Вспомогательный Глагол — только окончания мелькают. А Инфинитив и буквой не пошевелит.
Зачем ему буквой шевелить, зачем ему самому спрягаться? Он — Инфинитив, у него нет времени.
(Ф. Кривин)
- Что такое инфинитив? Дайте определение.
- О каком свойстве инфинитива рассказывает автор сказки?
- Зачем инфинитив просит дать ему вспомогательный глагол?
- Выпишите из текста глаголы в форме инфинитива. Какие грамматические свойства у них есть ? А каких нет ?
(Важно отметить, что есть только постоянные признаки, а непостоянных нет)
- Какое орфографическое правило необходимо помнить при написании глагола спрягаться? Что нужно сделать, чтобы не допустить ошибки?
Несмотря на интерес к лингвистической сказке сегодня, вопросу обучения учащихся сочинению таких сказок в методической литературе уделяется, на наш взгляд, недостаточно внимания. А между тем такая форма работы помогает актуализировать знания, особенно при изучении сквозных тем в 5-6 классах, показывает степень осознанности изученного, позволяет развивать творческие способности учащихся, повышает мотивацию.
Например, при изучении темы «Синтаксис» в пятом классе.
Путешествие простого предложения.
Жило-было Простое предложение. Оно было совсем маленьким, состояло из двух слов: «Летит сова». Было ему очень обидно, потому что куда эта сова летит и зачем летит, непонятно. И пошло Простое предложение искать себе друзей. Идет и видит: сидит на пне у шлагбаума Вопросительное предложение.
- Куда идешь? Зачем? - спрашивает.
- Хочу стать красивым и длинным, а то я вон какое коротенькое, — отвечает Простое нераспространенное предложение.
- Этому горю легко помочь. - крикнуло из домика Повествовательное предложение.
- Иди на лингвистическую ярмарку, там все найдешь. Брат, пропусти его, — попросило Побудительное предложение, которое в это время поливало цветы в палисаднике.
И Вопросительное предложение подняло шлагбаум. Пошло Простое предложение на ярмарку. Видит: на прилавках разложены товары - второстепенные члены. Определения: белая, большая, мудрая; обстоятельства: на рыбалку, на охоту, в лес, за леммингами, за огурцами. А дополнение только одно было: с детками, все раскупили. Стало Простое предложение радостно выбирать. И превратилось в Распространенное: Летела белая сова с детками на охоту за леммингами. Тут и сказке конец, а кто слушал молодец.
(Павел П., 5 кл.)
Учащийся, написавший данную сказку, продемонстрировал знание таких лингвистических понятий, как предложения распространенные и нераспространенные, повествовательные, вопросительные и побудительные, второстепенные члены предложения. Каждому теоретическому положению соответствует пример. Это свидетельствует не только о высоком уровне теоретического мышления, но и о развитии коммуникативных способностей, умении использовать теоретические знания в речи. Работа свидетельствует о том, что учащийся умеет создавать речевое произведение, текст. Продумана структура, в частности начало, концовка, последовательность изложения материала, связь между предложениями, нет нарушений стилевого единства. Таким образом, сказку можно сделать и
средством развития творческого мышления учащихся, и развития речи, и осознанного воспроизведения репродуктивных знаний.
Использование в средних классах такой формы работы, как сочинение лингвистических миниатюр, облегчает работу с сочинениями на лингвистическую тему при подготовке к Итоговой аттестации в девятом классе.
Практика показывает, что учащиеся охотно берутся за сочинение сказок, поскольку этот жанр им хорошо знаком. Задача состоит в том, чтобы показать отличия фольклорной сказки от лингвистической. Дело не только в том, что главные герои - языковые понятия, но и в том, что развитие действия строится на проявлении лингвистических признаков этих понятий.
Например, при изучении омонимов нужно придумать такую ситуацию, в которой четко прослеживалось бы лексическое различие при полном звуковом соответствии. Сказка может начинаться так: «В городе Лексика на улице Частей речи жили разные слова. Они были очень дружные, никогда не ссорились, все делали вместе. И вот однажды в город пришла бродячая труппа артистов. После веселого выступления некоторые захотели остаться». Ученица 5 класса Аня К. написала такую сказку:
После веселого выступления Ласка, Наряд, Стекло и ЗамОк остались в солнечном городе. После того как за горизонтом скрылся последний актер, оставшиеся поняли, что им просто негде жить: все дома заняты, а свой строить долго, да и не справиться одним. Стали они искать родственников, чтобы позвать их на помощь. Разбрелись слова по городу, стали изучать надписи на домах, чтобы определить, кто где живет.
- Ура! - крикнула Ласка. - Вот где меня приласкают, обогреют!
- А мне сюда! - воскликнул Наряд. - Здесь все красиво, нарядно!
Через несколько минут слова снова оказались на городской площади. Заплаканная Ласка показала пальчик, из которого сочилась кровь. Сказала, что дверь открыл пушистый зверек, в дом ее не пустил, да еще и укусил. Наряд в недоумении пожимал плечами: его встретил какой-то документ. Пошли искать родственников Стекло и ЗамОк. Идут по городу. Вдруг Ласка тихонько толкает ЗамОк в красивые резные ворота.
- Вы кто? - послышалось за дверью.
- Ваш родственник!
- Ха! Тоже мне родственничек! Я такой красивый, а ты какой-то невзрачный, маленький! Нет в нашем роду таких!
- Но ведь написано ЗамОк.
- Не ЗамОк, а ЗАмок!
Рассказали слова о своей беде. Взялся ЗАмок им помочь. Признал ЗамОк своим родственником, да еще и Стекло пристроил к Стеклу (хотя старый глагол-ворчун долго сопротивлялся). Построили новые красивые дома, стали жить дружно да счастливо. А ЗАмок и ЗамОк, Стекло и Стекло до сих пор считают родственниками, ну и что, что значения разные, ударения по-разному поставлены, пишутся-то одинаково!
От этой сказки, которая была написана на этапе закрепления, можно начать изучение материала на следующий год в пятом классе, поставив вопрос проблемного характера: «Относятся ли к явлению омонимии слова зАмок - замОк, стекло (сущ.) - стекло (глаг.)?». Так на уроке будут введены понятия об омоформах и омофонах.
Таким образом, в изложение теоретического материала привносится образность, эмоциональность. Систематическое использование лингвистической сказки способствует повышению языковой и коммуникативной компетенций учащихся, развивает аналитические способности, повышает уро-
вень мотивации в изучении языкового материала, способствует развитию воображения и творческой активности учащихся. Однако необходимо помнить, что использовать сказочные сюжеты нужно в меру. Сказка не должна заменять лингвистический материал, изложенный в учебнике. Создание сказки - радость, удовольствие. Формирование языковых и коммуникативно-аналитических умений учащихся на уроках русского языка делает этот вид работы актуальным.
Библиографический список
1. Аналитические и методические материалы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.fipi.ru/oge-i-gve-9/analiticheskie-i-metodicheskie-materialy (дата обращения: 29.09.2014)
2. Демоверсии, спецификации, кодификаторы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.fipi.ru/oge-i-gve-9/demoversii-specifikacii-kodifikatory (дата обращения: 29.09.2014)
3. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: пособие для учителя / И.М. Подгаецкая. - М: Просвещение, 1985. - 208 с.
4. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. - М.: Просвещение, 2011. - 342 с. - (Стандарты второго поколения).
5. Смелкова З.С. Как работать с лингвистической миниатюрой // Русский язык в школе. - 1999. - № 2. -С. 17-22.
6. Тумина Л.Е. Сказка на уроках русского языка // Русский язык в школе. - 1995. - № 2. - С. 20-25.
