CC BY
115
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201047 2020, № 06 (июнь) УДК 376.37
Использование комплекса наглядно-образных средств в коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с нарушениями речи
Хмелькова Елена Вячеславовна1
Вятский государственный университет, Киров, Россия usr11824@vyatsu.ru
Титлянова Екатерина Сергеевна2
Вятский государственный университет, Киров, Россия stud084143@vyatsu.ru
Шешукова Наталья Николаевна3
Вятский государственный университет, Киров, Россия usr11948@vyatsu.ru
Аннотация. На современном этапе развития дошкольного образования использование традиционных коррекци-онно-логопедических приемов и средств для устранения нарушений звукопроизношения у детей оказывается недостаточным. Необходимы разработка и внедрение в практику инновационных методик и технологий логопедического воздействия, что позволит повысить эффективность оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, - все это и составляет актуальность нашего исследования. Целью работы является научное обоснование, разработка, апробация и оценка эффективности комплекса наглядно-образных средств по формированию произносительных умений у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Авторы опираются на положение Л. С. Выготского о социальной обусловленности аномального и нормального развития. В статье обобщены научные сведения по проблеме становления звукопроизношения в ходе нормального развития, охарактеризованы особенности произносительной стороны речи у детей с особыми образовательными потребностями. Осуществлено исследование состояния звукопроизношения, и определено качественное своеобразие фонетических средств языка у дошкольников с различными недостатками речевого развития. На основании теоретического анализа отечественных и зарубежных исследований по обозначенной проблематике разработана технология использования наглядных средств в воспитании произносительных умений и навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Показана возможность применения наглядно-образных средств на разных этапах работы по постановке звуков у детей дошкольного возраста с недостатками речевого развития. Применение данного комплекса способствует повышению мотивации детей к выполнению заданий, оптимизации развития артикуляционной и мелкой моторики, введения звуков в слоги, слова и закреплению произносительных навыков в самостоятельной речи дошкольников. Представленные результаты контрольного эксперимента доказали эффективность проделанной коррекционно-педагогической работы.
Ключевые слова: устная речь, произносительная сторона, звукопроизношение, звуки, произносительные умения, дети с особыми образовательными потребностями, дети дошкольного возраста с нарушениями речи, нарушения звукопроизношения, наглядные средства, фетр.
Поступила в редакцию Received 22.04.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 25.05.20
Принята к публикации Accepted for publication 25.05.20 Опубликована Published 29.06.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Хмелькова Елена Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологии ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия
2 Титлянова Екатерина Сергеевна, студентка ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия
3 Шешукова Наталья Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологии ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия
Введение
Современная система дошкольного образования претерпевает существенные изменения под влиянием глобальных экономических, политических и социальных перемен. В связи с этим изменяются требования к организации и содержанию дошкольного образовательного процесса, определяется необходимость в разработке инновационных форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников.
Актуальность и значимость образования детей дошкольного возраста подчеркивается в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), в котором одним из основных направлений воспитания и развития дошкольников выступает речевое развитие, предусматривающее решение таких задач, как «владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте» [1]. Согласно ФГОС ДО, большое значение приобретают вопросы обучения детей родному языку. Одной из актуальных задач образования детей является формирование языковых предпосылок успешного обучения в школе, предупреждение нарушений письменной речи. Особую значимость для решения этих вопросов приобретает работа по коррекции и формированию всех компонентов устной речи у детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку одной из специфических закономерностей нарушенного развития выступают трудности словесного опосредования.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Одним из разделов общей культуры речи, характеризующейся степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является звуковая культура речи, или ее произносительная сторона. В своих работах Б. М. Гриншпун понятием «произносительная сторона речи», или «произношение», обозначает фонетическое оформление речи» и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется [2]. В. И. Селиверстов под звукопроизношением понимает процесс порождения звуков речи, осуществляемый согласованной работой дыхательного (трахея, бронхи, легкие), голосообразующего (гортань с расположенными в ней голосовыми складками) и артикуляционного (язык, губы, зубы, твердое и мягкое нёбо, альвеолы) отделов речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы [3]. Становление звукопроизношения в онтогенезе происходит постепенно и последовательно от простых к сложным по артикуляции звуков. Так, Е. Ф. Архипова придерживается следующей условной последовательности формирования артикуляторной базы в онтогенезе: к первому году появляются смычки органов артикуляции, к полутора годам - возможность чередовать позиции (смычка - щель), после трех лет появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка, к пяти - возможность вибрации кончика языка [4]. То, что губные фонемы появляются раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые, также подтверждает в своих исследованиях С. Н. Цейтлин [5]. Данный факт объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи проще, чем в течение неко-
торого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Затем осваиваются аффрикаты и язычно-альвеолярные сонорные звуки. Кроме того, формирующиеся нормативные речевые звуки поначалу неустойчивы и легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка. При условии своевременного становления фонематического восприятия (в норме, согласно Н. Х. Швачкину, это происходит к концу второго года жизни) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая сторона речи [6].
В настоящее время исследователями отмечается рост числа детей с различными нарушениями речи. В отечественной клинико-педагогической классификации речевых нарушений к недостаткам устной речи относятся расстройства голоса, дефекты произносительной стороны речи, темпо-ритмические нарушения, нарушения структурно-семантического оформления речевого высказывания [7]. Согласно классификации речеязыковых нарушений Ч. Ван Рипера и Л. Эмерика, основанной как на син-дромологическом, так и нозологическом подходах, все расстройства речи делятся на четыре категории, каждая из которых содержит перечень определенных нарушений:
- нарушения артикуляции (articulation disorders): фонетические (phonetic disorders) и фонологические нарушения (phonological disorders);
- нарушения голоса (voice disorders): нарушения высоты (disorders of pitch), силы (disorders of intensity), тембра (disorders of voice quality);
- нарушения плавности речи (fluency disorders): заикание (stuttering), клатте-ринг (cluttering);
- языковые нарушения (language disorders): афазия/дисфазия (aphasia/dysphasia);
- задержка языкового развития (delayed language development), отклонение языкового развития (deviant language development) [8].
С каждым годом увеличивается количество детей, имеющих недостатки произношения. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Нарушения звукопроизношения у детей ограниченными возможностями здоровья проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и их пропусках [9]. В зарубежных исследованиях понятие "speech sound disorder", которое переводится как «нарушения звукопроизношения» было предложено в 2013 году Американской ассоциацией речевого и языкового слуха [10]. Исследователь Р. Смит отмечает, что 50-70% детей с фонологическими задержками в дальнейшем имеют общие академические трудности в средней школе по чтению, письму, правописанию, математике [11]. Исследователи Н. С. Жукова [12], Р. Е. Левина [13] отмечают, что при спонтанном развитии речь дошкольников с нарушениями речи не достигает необходимого уровня, требуется специально организованное обучение. Многочисленные исследования в области логопедии посвящены воспитанию произносительных навыков у детей. Кроме того, в научной литературе имеется достаточно подробное описание различных методик по постановке и автоматизации звуков у детей с речевыми нарушениями (Е. Ф. Архипова [14], Л. В. Лопатина [15]). Коррекционно-развивающая работа с такими детьми - пролонгированный процесс, цель которого - формирование языковых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе коммуникации и обучения. Данная цель реализуется дифференцированно в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников [16].
Современная система дошкольного и школьного образования призвана создавать специальные условия обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня в научно-профессиональном сообществе разрабатываются и активно обсуждаются инновационные методы и технологии развития речи детей. Эффективное решение проблемы преодоления речевых нарушений у детей дошкольного возраста возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых выступает разработка и применение современного методического обеспечения для формирования произносительных умений и навыков детей [17]. Так, И. А. Григорьева считает одним из эффективных средств компьютерную технику и предлагает активно ее использовать в работе по развитию произносительных навыков на этапе автоматизации звуков [18]. Среди современных методов преодоления речевых нарушений в США широко распространены: релаксация, тренировка в произнесении согласных звуков, улучшение функционирования голосовых связок, замедление темпа речи с использованием устройства акустической обратной связи, ритмическая речь с помощью метронома; речь с помощью устройства, создающего маскирующий шум [19, 20]. По мнению А. П. Демидовой, интерактивный метод обретает все большую популярность при выработке произносительных умений у детей. С помощью искусственно созданных ситуаций можно осуществлять коррекционно-педагогический процесс незаметно для детей, так как для них это выглядит как обычная игра. Чем больше у ребенка будет речевой практики, тем лучше будет идти коррекция звукопроизношения. Также такой метод учит детей конструктивному общению, поиску компромиссов, что играет немаловажную роль в речевом развитии ребенка [21]. Н. В. Обухова предлагает организовывать коррекционно-педагогическую работу с дошкольниками в форме логотренингов. В процессе логотренинга педагогу не приходится нацеливать детей на произнесение конкретного звука. Озвучивая сказочные сюжеты, дети забывают о том, что они не могут произносить и должны это исправить. Дети с желанием делают то, что хотят и могут. Начинать тренинги лучше с таких сказок, содержание которых хорошо знакомо детям, чтобы при переключении их внимания на фонематические, артикуляционные, просодические и прочие упражнения они не теряли нити сказочного сюжета [22]. Исследователи М. Ю. Лежнина [23] и Т. В. Сорочинская [24] предлагают оптимизировать процесс автоматизации звуков включением метода тактильно-кинестетической стимуляции - приемом, подразумевающим использование пальцевых движений на игольчатой поверхности. Стимуляцию осуществляют путём прижатия подушечек пальцев к игольчатой поверхности, каждому гласному звуку при этом соответствует определенный палец или же ладонь: звуку [а] - большой палец, [о] - указательный, [у] - средний, [и] - безымянный, [ы] - мизинец и [э] соответствует ладонь.
Таким образом, проведенный нами обзор научной литературы по проблеме исследования подводит к пониманию того, что дошкольный возраст выступает сензитивным периодом для становления звукопроизношения у детей и коррекционно-педагогиче-ская работа по формированию произносительных умений является одной из важнейших задач обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Вопросы методического обеспечения образовательного процесса требуют дальнейшей разработки, это и будет определять ход нашего дальнейшего исследования.
Методологическая база исследования
Методологической базой нашего исследования стало положение Л. С. Выготского о том, что развитием нормального и аномального ребенка управляют общие
законы: как для тех, так и для других детей социальная обусловленность развития является общим и основным законом. По Л. С. Выготскому, социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии [25].
Формирование произносительных навыков у дошкольников с нарушениями речи осуществлялось с использованием практического, словесного и наглядного методов логопедического воздействия. В контексте нашего исследования ведущим методом выступил наглядный метод, применение которого предполагает использование средств наглядности в коррекционно-развивающей работе с детьми. Поиск, разработка и апробация объемно-наглядных средств из современных материалов выступили целью формирующего этапа эксперимента. Экспериментальная работа проводилась в дошкольных образовательных организациях города Кирова. В эксперименте приняли участие дети 5-6 лет с речевыми нарушениями. На констатирующем и контрольном этапах эксперимента проводилось исследование состояния звукопроизно-шения детей с использованием методики Г. В. Чиркиной [26].
Результаты исследования
В коррекционно-педагогической работе с дошкольниками с речевыми нарушениями одной из важнейших задач является задача мотивации детей на работу на занятии. Одним из стимулов повышения заинтересованности детей к выполнению заданий выступают средства наглядности, которые необходимы в работе с детьми дошкольного возраста. Средства наглядности - важный элемент системы средств обучения. Наглядность - универсальное средство обучения и воспитания, которое отражает многообразие конкретных явлений, предметов окружающего мира; стимулирует познавательную и творческую активность, помогает развитию интереса к учению. По нашему мнению, одно из решений данной задачи заключается в разработке и во внедрении в практику средств наглядности, которые бы в большей степени заинтересовывали дошкольников к выполнению заданий. Окружающее пространство современных детей перенасыщено яркими игрушками, красочными иллюстрациями в книгах. Все это необходимо учитывать и при подборе и изготовлении дидактического материала для коррекционно-обучающих занятий. Сегодня имеется огромный выбор различных материалов для изготовления средств наглядности. Одним из таких материалов является фетр. Фетр - это мягкая, приятная на ощупь ткань. Изготовленные из данного материала дидактические игрушки и пособия обладают высокой прочностью, износостойкостью, а также ярким и привлекательным для детей внешним видом.
Целью нашей работы является научное обоснование, разработка, апробация и оценка эффективности комплекса наглядно-образных средств, изготовленного на материале фетра, по коррекции звукопроизношения у детей с речевыми нарушениями. Мы предполагаем, что использование наглядно-образных средств обеспечит оптимизацию развития ручного и артикуляционного праксиса, развития фонематических процессов, постановки и автоматизации звуков изолированно, в словах, в слогах, в предложениях.
Базой эмпирического исследования выступили дошкольные образовательные организации города Кирова. В эксперименте приняли участие дошкольники с речевыми нарушениями в возрасте 5-6 лет.
Для проведения констатирующего и контрольного этапов эксперимента нами был разработан комплекс диагностических заданий, основанный на методиках исследования мимической и артикуляционной моторики и изучения звукопроизношения
из диагностических материалов О. Б. Иншаковой [27], О. И. Крупенчук [28]; также использовалась беседа.
Для обследования мимической и артикуляционной моторики, звукопроизноше-ния, фонематических процессов в констатирующем эксперименте детям предлагалось выполнить ряд заданий. Предварительно было изучено анатомическое строение артикуляционного аппарата для более точной диагностики. Первое задание было направлено на оценку состояния мимической моторики. Второе задание способствовало исследованию состояния артикуляционной моторики. Третье задание направлено на изучение состояния звукопроизношения. Четвертое - на состояние фонематических процессов.
Затем нами были организованы и проведены занятия по постановке и автоматизации звуков с использованием наглядно-образных средств, изготовленных из фетра. Согласно традиционной методике, устранение нарушений звукопроизношения осуществлялось поэтапно и последовательно на протяжении трех этапов: подготовительного, этапа формирования первичных произносительных умений и навыков и этапа формирования коммуникативных умений и навыков [29, 30].
На подготовительном этапе проводилась артикуляционная гимнастика, дыхательная гимнастика, упражнения на развитие фонематического восприятия, упражнения на развитие мелкой моторики. Развитие фонематического восприятия проходило в рамках занятий с использованием образов звуков для звука [ш] - наглядно-образное средство «Игрушка-змея», для звука [с] - наглядно-образное средство «Сонька» (падающая звезда): «Услышь песенку Соньки среди звуков», «Услышь песенку Соньки в словах», «Услышь песенку Соньки в предложениях», «Услышь песенку змеи среди звуков», «Услышь песенку змеи в словах», «Услышь песенку змеи в предложениях».
На этапе постановки звука отрабатывались ранее усвоенные навыки, отрабатывались звуки, произношение которых нарушено, изолированно. Активно использовались символы звуков, изготовленные из фетра для звука [ш]: наглядно-образное средство «Игрушка-змея», для звука [с] - наглядно-образное средство «Сонька» (падающая звезда). Автоматизация звуков изолированно осуществлялась в рамках игр «Помоги змее найти дорогу», «Песни друзей Соньки».
На этапе автоматизации звука нами осуществлялось постепенное и последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения, в свободную речь ребенка. На занятиях по автоматизации звуков также применялись изготовленные нами игры из фетра. Каждая игра направлена на автоматизацию звука в той или иной позиции (в слогах, в начале слова, в середине слова, в конце слова) и на автоматизацию звука в предложении. Наглядно-образные средства, которые использовались для автоматизации звуков: «Новые песни друзей Соньки», «Слова с песенкой Соньки», «Добрые совы», «Носки от тоски», «Путаница», «Островки», «Веселая змея ползет домой», «Помоги маленькой змее», «Шапки-шалуны», «Мишки-шалунишки», «Волшебный шкаф».
После формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный этап для оценки эффективности проведенной коррекционно-педагогической работы, позволяющий получить информацию об изменениях в состоянии произношения свистящих и шипящих звуков у дошкольников 5-6 лет с речевыми нарушениями.
Рассмотрим изменения в состоянии артикуляционной моторики у детей с речевыми нарушениями, представленные на рис. 1.
и
о &
С
о; В С
(у &
1н
в
И в
о &
(у
80% 60% 40% 20% 0%
60%
60%
20% 20%
40%
0% 0
_и- -АУ
0% 0%
Результат констатирующего Результат контрольного эксперимента эксперимента
Уровни выполнения статических упражнений
□ Высокий уровень И Низкий уровень
□ Средний уровень
□ Очень низкий уровень
□ Уровень ниже среднего
Рис. 1. Динамика уровней выполнения статических артикуляционных упражнений детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями до и после формирующего эксперимента
Из рис. 1 можем заметить, что при выполнении статических артикуляционных упражнений имеет место положительная динамика. До проведения формирующего эксперимента 60% дошкольников продемонстрировали высокий уровень, 20% - низкий, 20% - средний. После формирующего эксперимента 60% детей осталось на высоком уровне, 40% детей оказалось на среднем уровне. Для детей, находящихся на среднем уровне, было характерно неточное выполнение упражнений при незначительном гипертонусе языка. Уровней ниже среднего, низкого и очень низкого не было выявлено.
е
и
о р
С
е п
п
у
р
и
в
й е н в
о р
у
80% 60% 40% 20% 0%
60%
20%
20%
0% 0%
60%
40%
п!
0% 0% 0%
Результаты контрольного эксперимента
Результаты констатирующего эксперимента Уровни выполнения динамических упражнений
□ Высокий уровень □ Средний уровень □ Уровень ниже среднего
Н Низкий уровень □ Очень низкий уровень
Рис. 2. Динамика уровней выполнения динамических упражнений детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями до и после формирующего эксперимента
Рис. 2 показывает положительную динамику в выполнении динамических артикуляционных упражнений. По сравнению с результатами констатирующего эксперимента дошкольники показали возрастание на 20% показателя выполнения динамических артикуляционных упражнений на высоком уровне (40%). В 60% случаев наблюдался средний уровень выполнения динамических артикуляционных упражнений. Дети медленно и с небольшими трудностями переключались с одной артикуляционной позы на другую.
Проанализируем изменения в состоянии звукопроизношения у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, отраженные в табл. 1, 2.
Таблица 1
Динамика состояния произношения свистящих звуков у детей с речевыми нарушениями до и после формирующего эксперимента
Нару- Характер нарушения звукопроизношения
шенные Замены звуков Искажения зву- Нарушен- Замены звуков Искажения звуков
звуки ков ные звуки
Абс. Про- Абс. Про- Абс. Про- Абс. Про-
число цент, % число цент, число цент, число де- цент,
детей детей % детей % тей %
[с] 1 20 1 20 [с] - - - -
[с'] - - 1 20 [с'] - - 1 20
[з] 1 20 1 20 [з] 1 20 1 20
[з'] - - 1 20 [з'] - - 1 20
До проведения формирующего эксперимента После проведения формирующего эксперимента
Из табл. 1 мы видим положительную динамику состояния произношения свистящих звуков у детей с речевыми нарушениями экспериментальной группы.
По сравнению с результатами констатирующего эксперимента у 20% дошкольников с речевыми нарушениями группы был поставлен звук [с]. У 20% детей было исправлено искаженное произнесение звука [с]. Состояние произношения звуков [с'], [з], [з'] осталось на прежнем уровне в связи с тем, что за период формирующего эксперимента нами была проведена только коррекция произношения звука [с] (из свистящих).
Таблица 2
Динамика состояния произношения шипящих звуков у детей с речевыми нарушениями до и после формирующего эксперимента
Нарушен- Характер нарушения звукопроизношения
ные звуки Замены звуков Искажения звуков Нарушенные звуки Замены звуков Искажения звуков
Абс. Про- Абс. Про- Абс. Про- Абс. Про-
число детей цент, % число детей цент, % число детей цент, % число детей цент, %
[ш] 2 40 2 40 [ш] - - - -
[ж] 2 40 2 40 [ж] 2 40 2 40
До проведения формирующего эксперимента После проведения формирующего эксперимента
Данные табл. 2 свидетельствуют о положительной динамике состояния произношения шипящих звуков у дошкольников с речевыми нарушениями после проведения формирующего эксперимента. У 40% детей был поставлен звук [ш], у 40% детей с фонетико-фонематическим недоразвитием был скорректирован губно-зубной сиг-матизм звука [ш]. В связи с тем что постановка звука [ж] идет от опорного звука [ш], при этом добавляется только голос, мы считаем, что трудностей с постановкой звука [ж] в дальнейшей коррекционно-развивающей работе не возникнет.
Заключение
Таким образом, анализ проведенной работы показал, что разработанная и апробированная нами технология использования наглядно-образных средств, изготовленных из фетра, по формированию у дошкольников с речевыми нарушениями произносительных навыков и умений оказалась эффективной: после проведенных занятий наблюдались высокие результаты по всем параметрам: состоянию артикуляционной
моторики, звукопроизношения, фонематического восприятия. Гипотеза, выдвинутая нами, подтверждена полностью.
Полученные в ходе исследования результаты, а также разработанная технология могут применяться специалистами в коррекционно-педагогической деятельности, воспитателями дошкольных образовательных учреждений и групп комбинированного вида, родителями детей с нарушениями звукопроизношения.
Ссылки на источники
1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - URL: http: //www.edu.ru/db-minobr/mo/Data/d_13/m1155.html.
2. Логопедия: учеб. / под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 2009. - 703 с.
3. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Владос, 2015. - 287 с.
4. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2014. - 324 с.
5. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Освоение ребенком родного языка: учеб. пособие. - М.: Владос, 2017. - 240 с.
6. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Возрастная психолингвистика: хрестоматия / сост. К. Ф. Седов. - М.: Лабиринт, 2004. - С. 113-143.
7. Логопедия. Теория и практика: учеб.-метод. пособие / под ред. Т. Б. Филичевой. - М.: Эксмо, 2017. - 608 с.
8. Van Riper C., Emerick L. Speech Correction: An Introduction to Speech Pathology and Audiology. - 8th Ed. - USA, 1990. - 306 с.
9. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: пособие для логопеда и воспитателя детского сада. - 4-е изд. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 304 с.
10. Stockholm: KTH Royal Institute of Technology, 2014. - URL: https://pqdto-pen.proquest.com/doc/304853342.html?FMT=AI.
11. Smith R. Representation of mind: С. S. Sherrington and scientific opinion // Science in Context. - 2001. - № 4. -P. 511-539.
12. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей: кн. для логопеда. - Екатеринбург: ООО «Книгомир», 2011. - 320 с.
13. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. - Репр. изд. - М.: Альянс, 2013. - 367 с.
14. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии: учеб. пособие. -М.: АСТ: Астрель, 2010. - 256 с.
15. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учеб. пособие. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.
16. Учителю о детях с нарушениями речи / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова. - М., 1976.
17. Алёхина Ю. В. Инновационные технологии когнитивного развития детей в процессе логопедических занятий // Интернет-журнал Науковедение. - 2013. - № 5 (18). - URL: https://naukovedenie.ru/PDF/58pvn513.pdf.
18. Григорьева И. А. Традиционные и инновационные технологии логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения // Специальное образование: материалы IX Междунар. науч. конф. / под общ. ред. В. Н. Скворцова. - СПб., 2013. - С. 58-61.
19. The first self-contained in-the-ear device to deliver altered auditory feedback: Applications for stuttering / S. Xia, T. Jiang, J. Kalinowski, M. Rastatter // Annals of Biomedical Engineering. - 2003. - 31. - Р. 233-237.
20. Merak Rahimi, Atefeh Allahyari. Effects of Multimedia Learning Combined With Strategy-Based Instruction on Vocabulary Learning and Strategy Use. - 2019. - URL: https://jour-nals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2158244019844081.
21. Демидова А. П., Слыш Н. К. Интерактивные технологии как средство коррекции звукопроизношения у детей с ЗПР // Вестник современных исследований. - 2019. - № 2.16 (29). - С. 145-146.
22. Обухова Н. В. Применение логопедических тренингов при коррекции звукопроизношения у дошкольников с дизартрией // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза в условиях реализации ФГОС: материалы Всерос. науч.-практ. конф. студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей. - Екатеринбург, 2017. - С. 522-525.
23. Лежнина М. Ю. Применение тактильно-кинестетической стимуляции при автоматизации звуков у детей с дизартрией // Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения. - 2014. - № 1. - С. 50-55.
24. Сорочинская Т. В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей с поражениями центральной нервной системы: метод. рек. -Томск, 2013. - 40 с.
25. Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
26. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2005. - 240 с.
27. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2017. - 279 с.
28. Крупенчук О. И. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста. - Изд. испр. и доп. - СПб.: Изд. дом «Литера», 2018. - 32 с.
29. Логопедия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; под ред. Л. С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. - 528 с.
30. Лопатина Л. В. Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 51-3. - С. 178-186.
Elena V. Khmelkova,
Canditate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Defectology Chair, Vyatka State University, Kirov, Russia
usr11824@vyatsu.ru
Ekaterina S. Titlyanova,
Student, Vyatka State University, Kirov, Russia
stud084143@vyatsu.ru
Natalya N. Sheshukova,
Canditate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Defectology Chair, Vyatka State University, Kirov, Russia usr11948@vyatsu.ru
Technology of using visual aids for correcting sound pronunciation in preschool children with speech impairment Abstract. At the present stage of preschool education development, the use of traditional corrective speech therapy methods to eliminate violations of sound pronunciation in children is insufficient. It is necessary to develop and introduce into practice innovative methods and technologies of speech therapy, which will increase the effectiveness of providing help for children with disabilities. That is why our study is rather relevant. The aim of the work is the scientific justification, development, testing and evaluation of the effectiveness of the complex of visual aids for the formation of pronunciation skills in preschool children with speech impairments. The authors rely on the position of L. S. Vygotsky on the social conditioning of abnormal and normal development. The article summarizes scientific information on the problem of the formation of sound pronunciation during normal development, and describes the specific features of the pronouncing side of speech in children with special educational needs. The authors studied the condition of sound pronunciation and found the qualitative uniqueness of the language phonetic means in preschool children with various speech impairments. Based on a theoretical analysis of domestic and foreign works on the identified issues, they developed a technology for using visual aids in the formation of pronunciation skills in preschool children with speech impairments and showed the opportunity of using visual aids at different stages of the work for teaching preschool children with speech impairments to pronounce sounds correctly. The use of this complex helps to increase the motivation of children to perform tasks, optimize the development of articulatory and fine motor skills, introduce sounds into syllables, words and keep pronunciation skills in independent speech of preschool children. The presented results of the control experiment proved the effectiveness of the correctional and pedagogical work.
Key words: oral speech, pronouncing side, sound pronunciation, sounds, pronouncing skills, children with special educational needs, preschool children with speech impairments, pronunciation disorders, visual aids, felt. References
1. Federal'ny'j gosudarstvenny'j obrazovatel'ny'j standart doshkol'nogo obrazovaniya. Available at: http: //www.edu.ru/db-minobr/mo/Data/d_13/m1155.html (in Russian).
2. Volkova, L. S. (ed.) (2009). Logopediya: ucheb., 5-e izd., pererab. i dop., Vlados, Moscow, 703 p. (in Russian).
3. Seliverstov, V. I. (ed.) (2015). Ponyatijno-terminologicheskij slovar' logopeda, Vlados, Moscow, 287 p. (in Russian).
4. Arxipova, E. F. (2014). Stertaya dizartriya u detej, AST: Astrel , Moscow, 324 p. (in Russian).
5. Cejtlin, S. N. (2017). Yazy'kirebenok. Osvoenie rebenkom rodnogoyazy'ka: ucheb. posobie, Vlados, Moscow, 240 p. (in Russian).
6. Shvachkin, N. X. (2004). Razvitie fonematicheskogo vospriyatiya rechi v rannem vozraste, Vozrastnaya psixolingvi-stika: xrestomatiya, Labirint, Moscow, pp. 113-143 (in Russian).
7. Filicheva, T. B. (ed.) (2017). Logopediya. Teoriya i praktika: ucheb.-metod. posobie, E ksmo, Moscow, 608 p. (in Russian).
8. Van Riper, C. & Emerick, L. (1990). Speech Correction: An Introduction to Speech Pathology and Audiology, 8th Ed, USA, 306 p. (in Russian).
9. Fomicheva, M. F. (1997). Vospitanie u detej pravil'nogo proiznosheniya: posobie dlya logopeda i vospitatelya detskogo sada, 4-e izd., Institut prakticheskoj psixologii, Moscow, 304 p. (in Russian).
10. (2014). Stockholm: KTH Royal Institute of Technology. Available at: https://pqdto-pen.proquest.com/doc/304853342.html?FMT=AI (in English).
11. Smith, R. (2001). "Representation of mind: S. S. Sherrington and scientific opinion", Science in Context, № 4, pp. 511-539 (in English).
12. Zhukova, N. S., Mastyukova, E. M. & Filicheva, T. B. (2011). Preodolenie obshhego nedorazvitiya rechi u detej: kn. dlya logopeda, OOO "Knigomir", Ekaterinburg, 320 p. (in Russian).
13. Levina, R. E. (ed.) (2013). Osnovy' teorii i praktiki logopedii, Repr. izd., Aryans, Moscow, 367 p. (in Russian).
14. Arxipova, E. F. (2010). Korrekcionno-logopedicheskaya rabotapopreodoleniyu stertoj dizartrii: ucheb. posobie, AST: Astrel', Moscow, 256 p. (in Russian).
15. Lopatina, L. V. & Serebryakova, N. V. (2000). Preodolenie rechevy'x narushenij u doshkol'nikov (korrekciya stertoj dizartrii): ucheb. posobie, Izd-vo "SOYuZ", St. Petersburg, 192 p. (in Russian).
16. Spirova, L. F. & Yastrebova, A. V. (1976). Uchitelyu o detyaxs narusheniyami rechi, Moscow (in Russian).
17. Alyoxina, Yu. V. (2013). "Innovacionny'e texnologii kognitivnogo razvitiya detej v processe logopedicheskix zanyatij" Internet-zhurnal Naukovedenie, № 5 (18). Available at: https://naukovedenie.ru/PDF/58pvn513.pdf (in Russian).
18. Grigor'eva, I. A. (2013). "Tradicionny'e i innovacionny'e texnologii logopedicheskoj raboty' po korrekcii narushenij zvukoproiznosheniya", Special'noe obrazovanie: materialy' IX Mezhdunar. nauch. konf., St. Petersburg, pp. 58-61.
19. Xia, S. et al. (2003). "The first self-contained in-the-ear device to deliver altered auditory feedback: Applications for stuttering", Annals of Biomedical Engineering, 31, pp. 233-237 (in English).
20. Merak Rahimi, Atefeh Allahyari (2019). Effects of Multimedia Learning Combined With Strategy-Based Instruction on Vocabulary Learning and Strategy Use. Available at: https://jour-nals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2158244019844081 (in English).
21. Demidova, A. P. & Sly sh, N. K. (2019). "Interaktivny'e texnologii kak sredstvo korrekcii zvukoproiznosheniya u detej s ZPR", Vestnik sovremenny'x issledovanij, № 2.16 (29), pp. 145-146 (in Russian).
22. Obuxova, N. V. (2017). "Primenenie logopedicheskix treningov pri korrekcii zvukoproiznosheniya u doshkol'nikov s dizartriej", Izuchenie i obrazovanie detej s razlichny'miformami dizontogeneza v usloviyax realizacii FGOS: materialy' Vseros. nauch.-prakt. konf. studentov, magistrantov, aspirantov i slushatelej, Ekaterinburg, pp. 522-525 (in Russian).
23. Lezhnina, M. Yu. (2014). "Primenenie taktil'no-kinesteticheskoj stimulyacii pri avtomatizacii zvukov u detej s dizartriej", Psixologicheskoe soprovozhdenie detej s osoby'mi obrazovatel'ny'mi potrebnostyami v usloviyax obshheo-brazovatel'nogo uchrezhdeniya, № 1, pp. 50-55 (in Russian).
24. Sorochinskaya, T. V. (2013). Optimizaciya logopedicheskoj raboty' po formirovaniyu foneticheskoj i prosodicheskoj storony' rechi u detej s porazheniyami central'noj nervnoj sistemy': metod. rek,Tomsk, 40 p. (in Russian).
25. Vy'gotskij, L. S. (2003). Osnovy' defektologii, Lan, St. Petersburg, 654 p. (in Russian).
26. Chirkina, G. V. (2005). Metody' obsledovaniya rechi detej: Posobie po diagnostike rechevy'x narushenij, ARKTI, Moscow, 240 p. (in Russian).
27. Inshakova, O. B. (2017). Al'bom dlya logopeda, VLADOS, Moscow, 279 p. (in Russian).
28. Krupenchuk, O. I. (2018). Rechevaya karta dlya obsledovaniya rebenka doshkol'nogo vozrasta, Izd. ispr. i dop., Izd. dom "Litera", St. Petersburg, 32 p. (in Russian).
29. Volkova, L. S. et al. (1989). Logopediya: ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov po specz. "Defektologiya", Pros-veshhenie, Moscow, 528 p. (in Russian).
30. Lopatina, L. V. (2016). "Logopedicheskaya rabota po korrekcii fonetiko-fonematicheskix narushenij u doshkol'nikov so stertoj dizartriej", Problemy'sovremennogopedagogicheskogo obrazovaniya, № 51-3, pp. 178-186 (in Russian).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Хмелькова Е. В., Титлянова Е. С., Шешукова Н. Н. Использование комплекса наглядно-образных средств в коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с нарушениями речи //Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 06 (июнь). - С. 83-93. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201047.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11047
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Хмелькова Е. В., Титлянова Е. С., Шешукова Н. Н., 2020
www.e-koncept.ru
