CC BY
32педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда педагога предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой.
Педагогический личностный потенциал преподавателя сложен и многогранен. Он включает в себя аспекты мировоззренческие, профессиональные, этические и эстетические.
Мировоззренческий аспект обеспечивает социально-политические ориентиры в деятельности преподавателя, в его творческом поиске. Не менее важен и профессиональный аспект - научно-педагогические знания и представления, педагогическая направленность личности.
Этический аспект педагогического идеала воплощает в себе систему нравственных установок педагога-воспитателя, является нравственным фундаментом каждого педагогического действия, педагогического мышления, педагогического общения, создает общий нравственный облик педагога.
Необходимо также выделить эстетический аспект педагогического потенциала. В реальном процессе, где находит свое практическое воплощение педагогический потенциал преподавателя, особенно важна гармония целей и средств, композиционная стройность и завершенность, пропорциональность педагогических влияний, их ритмическая организация.
Подводя итог, можно прийти к выводу, что личность современного педагога-профессионала должна характеризоваться высокой культурой, нравственностью, самоотдачей, благородством, умением заглядывать в будущее, высоким профессиональным уровнем, стремлением к самосовершенствованию, максимальной реализацией своих способностей.
Литература:
1. Бичева И.Б., Филатова О.М. Перспектива профессиональной подготовки педагогов: акмеологический подход // Вестник Мининского университета. 2018. Т.6. № 2.
2. Булаева М.Н., Петров Ю.Н. Менеджер инженерно-педагогического образования в административно-управленческой деятельности - Н. Новгород, 2012 г.
3. Быстрова Н.В., Цыплакова С.А., Коротова Т.С., Царева И.А. Структура управления процессом профессиональной подготовкой студентов в вузе // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57-6. С. 96-102.
4. Ваганова О.И., Смирнова Ж.В., Шагалова О.Г. Профессиональное образование в условиях реализации деятельностного-компетентностного подхода // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 58-3. С. 287-290.
5. Лапшова А.В., Сундеева М.О., Татернко М.А. Адаптация педагогов в системе профессионально-педагогического образования // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57-5. С. 195-201.
6. Маркова С.М., Наркозиев А.К. Исследование профессиональной деятельности и профессионального образования: исторический подход // Вестник Мининского университета. 2017. №1. С. 34.
7. Маркова С.М., Цыплакова С.А. Профессиологические основы профессионально-педагогического образования // Проблемы современного педагогического образования. 2017. Т.9. № 1. С. 38-43.
Педагогика
УДК: 372.882
кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, литературы и истории Мазурова Надежда Алексеевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
ЛИРИЧЕСКОГО РОДА
Аннотация. В статье рассматриваются технологии проблемного обучения при изучении поэмы А. Ахматовой "Реквием" и технологии коллективного взаимодействия при изучении лирического цикла Б. Пастернака "Стихи Юрия Живаго".
Ключевые слова: инновация технология, проблемное обучение, коллективное взаимодействий А. Ахматова, Б. Пастернак.
Annotation. The article deals with the technologies of problem training in the study of the poem by A. Akhmatova "Requiem" and the technology of collective interaction in the study of B. Pasternak's lyrical cycle "Verses by Yuri Zhivago".
Keywords: innovation, technology, problem training, collective interaction, A. Akhmatova, B. Pasternak.
Введение. Современное вузовское образование, ориентированное на компетентностный подход, требует использования не только традиционных технологий, методов и форм обучения, но и инновационных технологий, активных и интерактивных форм проведения занятий: проблемные лекции, лекции визуализации, практические занятия, самостоятельная работа студентов, разбор конкретных ситуаций (кейсы), деловые игры, использование компьютерных технологий для работы в сети Интернет и др.
Одной из эффективных технологий является технология проблемного обучения. Идея проблемного обучения разрабатывалась в отечественной педагогике со второй половины 60-х годов ХХ века. Теория проблемного обучения раскрывается в работах С. Л. Рубинштейна, Н. А. Менчинской, которые доказывали мысль о том, что умственное развитие характеризуется структурой мыслительных процессов, а не объемом знаний. Значительный вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и многие другие.
Изложение основного материала статьи. Использование технологии проблемного обучения приводит к хорошим результатам при изучении поэмы А. Ахматовой «Реквием».
Поэма «Реквием» уже достаточно хорошо проанализирована литературоведческой наукой. Достаточно назвать работы Е.С. Абелюк, А. Архангельского, А.И. Павловского, З.Б. Томашевской и др.
Одним из проблемных вопросов при изучении поэмы является вопрос жанрового своеобразия. В критике нет единодушия при определении жанра произведения. Разноголосица исследователей при определении
жанра позволяет использовать прием ридера, когда студентам предлагается несколько цитат из литературоведческих работ, а затем в ходе обсуждения они находят верный ответ.
Предлагаем несколько цитат:
1) В примечаниях к книге «Анна Ахматова. Я - голос ваш» обозначено: «Цикл стихотворений «Реквием»[1: 383].
2) А.И. Павловский пишет: «Большой цикл стихов, превратившийся в поэму «Реквием» [7: 192].
3) О.Б. Василевская отмечает: "Отдельные стихотворения 1935-1940 гг. сложились в поэтический цикл, позднее ставший поэмой «Requiem» [4: 192].
Проблемная ситуация перерастает в учебную проблему, которая решается в ходе беседы при анализе сюжета поэмы.
«Реквием»,- безусловно, поэма, поэма лирическая по своему характеру. Сюжет движется не внешними событиями, а определяется изменениями внутреннего состояния лирической героини. Предваряет поэму эпиграф, который не только выражает ее суть, смысл, но и предопределяет эмоциональное настроение и интонацию. Прозаическое «Вместо предисловия» и пространное «Посвящение» являются логическим продолжением эпиграфа, а все вместе раскрывают, по выражению А.И. Павловского, «адрес» поэмы. В «Посвящении» А. Ахматова ведет речь не только о женщинах, стоящих по внешнюю сторону тюремных ворот. Очень часто невольные «подруги осатанелых лет» оказывались среди «сибирской вьюги». Таким образом, поэма, конечно, посвящена всему репрессированному русскому народу, перед горем которого «гнутся горы/не течет великая река» [1: 156].
Во «Вступлении» не просто обозначены место и время действия. «Ненужным привеском» болтающийся «возле тюрем своих Ленинград» [1: 157] с точными приметами времени резко отличается от прежнего ахматовского Петербурга. Облик города в восприятии лирической героини мрачен, а привычные вещи предстают в ином, искаженном виде: сапоги кажутся кровавыми, паровозные гудки поют песню разлуки, а над всем этим стоят звезды смерти.
Арест сына - завязка сюжета. Арест вызывает целую гамму чувств, мыслей, переживаний лирической героини: здесь и состояние оцепенения, и безмерное горе, поскольку арест есть смерть, и попытка осмыслить события. Рассуждения А. Павловского по поводу упоминания о стрелецких женках, безусловно, верное. Можно добавить лишь следующее: упоминание о стрелецких женках - это попытка облегчить страдание, разделить его с другими, даже с теми, кто «выл» под кремлевскими стенами столетие назад. В главах 2 - 6 передано одно из самых мучительных состояний человека - состояние неизвестности, при котором можно предположить самое невероятное развитие событий. Надежда бросает лирическую героиню «в ноги палачу», отчаяние заставляет посмотреть на себя со стороны и удивиться глубине страдания, полубредовое состояние, вызвавшее появление льющегося «тихого Дона» повторяется в шестой главе, а объединяет эти главы образ ночи с входящим в дом желтым месяцем во второй главе и глядящими «ястребиным жарким оком» [1: 159] белыми ночами в шестой. Ночь опустилась на землю, на страну, мрак застилает сердце, не позволяя понять «кто зверь, кто человек/и долго ль казни ждать» [1: 158].
Седьмая глава называется «Приговор». Вновь внешнее событие вторгается в мир чувств лирической героини и вызывает изменение ее внутреннего состояния. Закончился период неизвестности, произнесен приговор, и возникает необходимость «научиться жить» с этим новым знанием. Об антитезах седьмой главы писали многие, но не все пытались понять смысл этих антитез. А. Ахматова прибегает к антитезам, передавая борьбу чувства и разума. Лирическая героиня пытается справиться с этим новым знанием, убеждает себя, что она сможет это сделать («справлюсь с этим как-нибудь», «надо снова научиться жить» [1: 159]. Однако прорвавшееся «а не то...» - это вновь взрыв чувств. Разум не может справиться с горем. Восьмая и девятая главы передают всю глубину этого ничем не сдерживаемого страдания. Лирическая героиня «призывает» смерть и безумие, которые помогут ей «убить» память, забыться, закончить этот крестный путь. Глава «Распятие является кульминацией всего произведения. Не повторяя справедливых рассуждений А. Павловского, скажем, что чрезвычайно важной представляется вторая часть главы:
Магдалина билась и рыдала,
Ученик любимый каменел,
А туда, где молча мать стояла,
Так никто взглянуть и не посмел [1: 160].
Страдания матери приобретают уже вселенский масштаб и не могут сравниться ни с горем Магдалины, ни с переживаниями любимого ученика.
Из «Эпилога», развивающего тему памятника, становится понятно, что помогло лирической героине справиться с подступающим безумием: осознание своего предназначения, своей миссии на земле. Наделенная богом даром поэта она может и должна рассказать о страданиях «столмильонного народа». Эпилог возвращает читателя к началу поэмы: «А это вы можете описать.И я сказала: «Могу»» [1: 156].
Таким образом, «Реквием» А. Ахматовой - лирическая поэма, имеющая стройную композицию и завершенный сюжет. Поэма, по верному замечанию А. Павловского, «выражающая с большой поэтической и гражданской силой свое время и страдающую душу народа» [7: 124].
Таким образом, в ходе анализа сюжета поэмы студенты аргументированно доказывают, что произведение А. Ахматовой относится к жанру лирической поэмы со всем набором основных жанровых дефиниций.
При изучении цикла стихов Б. Пастернака «Стихи Юрия Живаго» эффективно использование технологии коллективного взаимодействия.
Разработчиками данной технологии являются А.Г. Ривин, В.В. Архипова, В.К. Дьяченко, А.С. Соколов и др.
Технология эффективна при проведении практических занятий, на которых возможно применение таких организационных форм, как организованный диалог, коллективное обучение, работа в парах и др.
Технология предполагает большой объем самостоятельной работы по подготовке учебного материала. При изучении цикла «Стихи Юрия Живаго» студентам предлагается внимательно прочитать весь цикл, проработать научную литературу по теоретической проблеме циклизации литературных (лирических) произведений, структурировать изучаемый материал и определить целевые задания. В процессе работы на практическом занятии обучающихся вступают в ролевые отношения «педагог/студент» со сменой ролей в паре и образованием новых пар.
Обучающиеся погружаются в учебную тему, получая в конце занятия усвоение определенного содержательного фрагмента.
«Стихи Юрия Живаго» являются циклом стихотворений. Теория цикла как особого художественного образования находится в стадии разработки. Некоторые жанровые признаки являются для исследователей очевидными, а именно: общее название, устойчивость публикаций, общие тема, идея, проблематика. По поводу других дефиниций жанра существуют разногласия. Анализируя цикл Б. Пастернака, будем опираться на рассуждения В.С. Киселева, который в работе по теории цикла к числу типологических категорий, важных при анализе его поэтики, относит тематическое единство, эстетический сюжет, блоковость, интонационный строй. Своеобразие такой категории, как тематическое единство заключается в том, что в цикле она сложнее, чем у отдельно взятого произведения, «оно реализуется через цепь дискретных единиц со своим тематическим центром. Но тема цикла не сумма тем его частей, а их система. Тема цикла есть сам цикл, отражение самой его структуры» [5: 731. Категория эстетического сюжета связана с анализом синтагматики цикла, а блоковость предполагает рассмотрение его парадигматики.
«Стихи Юрия Живаго» Б. Пастернака представляют собой тот уникальный случай, когда герой лирического цикла является главным героем эпического повествования. При том, что стихотворения создавались в разные годы (1946 - 1953), они были объединены автором и стали частью романа, его последней главой. Исследователями уже установлены различные текстовые параллели и сюжетно-композиционное сходство романа и цикла.
Герой романа проходит трудный жизненный путь, о внутреннем пути мы узнаем из лирического цикла.
Стихотворение «Гамлет», открывающее лирический цикл, играет важную роль в композиции эстетического сюжета. Предмет изображения здесь - ночные раздумья лирического героя. Интерпретаторы стихотворения сошлись в том, что его лирический герой находится на распутье, ему необходимо сделать выбор, при этом суть выбора и итог понимаются по-разному. Думается, однако, что герой не столько находится в ситуации выбора, сколько размышляет свободен ли человек в своем выборе. Несмотря на то, что ощущение предопределенности всего сущего в мире, в том числе и своего пути не покидает лирического героя («Но продуман распорядок действий/И неотвратим конец пути» [8: 4001, он оставляет за собой право совершить свой выбор позднее. Сейчас он еще не готов принять решение, и никто и ничто не может ему в этом помочь: ни апелляция к шекспировскому Гамлету, ни тот «далекий отголосок», который он пытается уловить, чтобы понять свою судьбу, свое место в системе отношений Бога и мира. Все интерпретации и апелляции - фарисейство, каждый принимает решение сам и в одиночку.
«Гамлет» является своеобразным прологом ко всему циклу. В нем обозначен предмет размышлений: Бог - мир - человек. И последней строкой («Жизнь прожить, не поле перейти») дан выход к последующим стихам, где медитативное начало отходит на второй план, а главной темой становится окружающий мир.
«Природа - «вторая книга» Бога - неотъемлемая часть земной обыкновенной жизни людей. Важной категорией данного цикла является категория времени, основная характеристика которого - цикличность, повторяемость. Весна - начало нового годового цикла в природе - это рождение, пробуждение всего живого. Не случайно следующим после «Гамлета» является стихотворение «Март». Для лирического героя весна -время обостренного ощущения жизни. Весенняя природа динамична, она кипит страстью, врывается в жизнь людей, пробуждая дремлющие силы. Диссонансные трагические ноты, звучащие в третьем стихотворении «На страстной» снимаются его же оптимистическим финалом, утверждающим вечность бытия: весна фактом своего прихода обеспечивает непрерывность жизни.
В цикле весну сменяет лето - знойная пора, которая царит в городе.
За городским летом следует деревенская осень, полная житейских забот и хлопот. Для лирического героя это не только время ностальгии и уныния, но время освобождения пленницы-души от власти дракона-сатаны («Сказка»). Не случайно «сеча», битва происходит осенью. Времена года имеют особую символику в христианстве: «зима символизирует собой время, предшествующее крещению Христа, весна - время крещения, обновляющего человека на пороге его жизни... весна символизирует воскресение Христа. Лето -символ вечной жизни. Осень - символ последнего суда» [6: 4381. Зима завершает годовой цикл. У Б. Пастернака это необыкновенное время. Мир в хаосе, а лирический герой обретает настоящую одухотворенную любовь. Зима - время рождества Христова, самого радостного праздника. В морозную ночь явилось чудо, дающее надежду на спасение.
«Рождественская звезда», с одной стороны, завершает круг стихотворений, ведущей темой которых является жизнь героя в окружающем мире, главный мотив - мотив рождения, основная идея - идея вечной жизни, а с другой, открывает новый круг: стихотворения «Рождественская звезда», «Чудо», «Магдалина», «Дурные дни», «Гефсиманский сад» посвящены основным событиям жизни Христа - рождеству, чудотворству и последним дням.
Большое значение здесь имеет стихотворение «Чудо».
Евангелистами по-разному интерпретируется встреча Иисуса со смоковницей. Матфей в этом эпизоде показывает силу веры. Марк соотносит его со временем последнего суда. Лука представляет встречу со смоковницей как притчу Иисуса. У Иоанна раскрывается глубокий духовный смысл этой встречи.
Лирический герой осмысливает евангельский сюжет в приложении к человеческой жизни:
Но чудо есть чудо, и чудо есть Бог,
Когда мы в смятеньи, тогда средь разброда
Оно настигает мгновенно, врасплох [8: 4301.
В воображении лирического героя возникает поэтическая сцена «общения» Христа со смоковницей, причем все направлено на раскрытие внутреннего состояния богочеловека. Само чудо описано подробно, оно осовременено в сознании лирического героя:
По дереву дрожь осужденья прошла,
Как молнии искра по громоотводу [8: 4301.
Евангельский смысл стихотворения не утрачен. Лирический герой извлекает ту же истину, которая была заложена Христом: «И всякий человек, предающийся удовольствиям в настоящей жизни, подобен смоковнице: он не имеет плода духовного для алчущего Иисуса». Лирический герой соотносит священное событие с собственным прошлым. Смоковница - символ его прошлого, той безумной жизни, когда не было места даже мыслям о духовном.
Однако есть в образе смоковницы, как нам представляется, еще один смысл. Едва ли не главным
вопросом цикла является вопрос о предназначении человеческой жизни и жизни вообще. Казалось бы, в чем назначение бесплодной смоковницы? Но и ее существование имеет свой смысл. Этот высокий смысл придала ей встреча с Христом, которая оправдала и ее бесплодие, и саму гибель.
Стихотворение «Гефсиманский сад» завершает цикл. В нем окончательно осмысливаются лирическим героем вопросы о предназначении человеческой жизни, свободе и предопределенности, смерти и бессмертии, обозначенные в «Гамлете».
Таким образом, в концентрических кругах циклы, воплощены жизненный путь человека, путь выбора и внутренней «брани», победив которую можно преодолеть смерть.
Христианское сознание поэта определило характер раскрытия темы природы в цикле.
Основной структурообразующей темой лирического цикла «Стихи Юрия Живаго» является тема пути человеческой души к Богу. С этой темой связаны мотивы выбора, предназначения, одиночества.
Выводы. Характерными признаками образовательных технологий (технология проблемного обучения, технология коллективного взаимодействия, технология проектного обучения, интерактивные технологии) являются концептуальность, системность, дидактическая целесообразность, воспроизводимость, оптимальность и гарантированность результата. Изучение произведений А. Ахматовой и Б. Пастернака с использованием инновационных технологий является эффективным, продуктивным и актуальным.
Литература:
1. Ахматова А. Я - голос ваш. - М.: Книжная палата, 1989. - 383 с.
2. Благая Весть. Новый завет. - М.: Соваминко, 1990. - 384 с.
3. Большой путеводитель по Библии. - М.: Скит, 1993. - 479 с.
4. Василевская О.Б. Под звон тюремных ключей http://www.nasledie-rus.ru/podshivka/10214.php (Дата обращения: 24.09.2018).
5. Киселев В.С. Типологические категории в анализе поэтики художественного цикла // Славянский мир на рубеже веков. - Красноярск. - 1998.
6. Лихачев Д.С. Избранные работы в 3-х тт. Т. 1. Л.: Наука, 1987.
7. Павловский А.И. Анна Ахматова. Жизнь и творчество. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 192 с.
8. Пастернак Б.Л. Стихотворения и поэмы. - М.: Художественная литература, 1988. - 511 с.
9. Петухова Е.А., Кравченко Г.В. Использование метода проектов в обучении студентов вуза средствами информационных технологий. Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2017. - № 3(43). URL:https://cyberieшnka.ш/artide/v/ispolzovaшe-metoda-proektov-v-obuchenii-studentov-vuza-sredstvami-informatsionnyh-tehnologiy(Дата обращения: 24.09. 2018).
10. Скрипник Я.Н., Борисова Т.Г., Луговая Е.А., Ахметова М.Э. Современные интерактивные технологии филологического образования // Молодой ученый. - 2017. - № 3.1. - С. 22 - 25. URL:https://moluch.ru/archive/137/38221/ (Дата обращения: 24.09. 2018).
Педагогика
УДК: 372.881.111.1
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры раннего обучения иностранным языкам Малова Ольга Вадимовна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург); магистр кафедры раннего обучения иностранным языкам Лубенец Марина Юрьевна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ИНТЕНСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности интенсивного обучения и интенсификации процесса обучения английскому языку. Приводятся различные определения понятий интенсивное обучение и интенсификация процесса обучения. Рассматривается необходимость и особенности интенсификации процесса обучения младших школьников английскому языку.
Ключевые слова: интенсивное обучение, интенсификация процесса обучения, младшие школьники, английский язык.
Annotation. The article discusses peculiarities of intensive learning and the process of intensification of teaching English. Different definitions of intensive learning and the process of intensification are revealed. The need for intensification of teaching English to young learners and distinguishing characteristics of this process are studied. Keywords: intensive learning, intensification, young learners, the English language.
Введение. В настоящее время, в связи с возросшей потребностью в изучении иностранных языков в сжатые сроки, все большей популярностью пользуются методы обучения, которые можно объединить общим названием - интенсивные.
Интенсивное обучение отличается от традиционного способом организации и проведения урока. Особое внимание учитель уделяет психологическому климату на занятии, устранению психологических барьеров и повышению мотивации учащихся.
Изложение основного материала статьи. Впервые идея интенсивного обучения была предложена в 60-ые годы ХХ столетия болгарским ученым Лозановым Г.К. - основателем суггестологии (наука о внушении) и суггестопедии (её применение в педагогике). С точки зрения ученого-педагога, «информация извне может проникать во внутренний мир личности по двум каналам - сознательному и неосознаваемому» [16, с. 108]. При этом сфера неосознаваемого рассматривается Лозановым Г.К. как источник «резервных возможностей психики» [16, с. 108] и основа для интенсивного обучения.
Под интенсивным обучением Китайгородская Г.А. понимает «особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит активизация обучающихся как в образовательном (более качественное и быстрое усвоение материала), так и воспитательном планах» [7, с. 17].
По мнению Азимова Э.Г. и Щукина А.Н., интенсивное обучение - это «обучение, которое обеспечивает
