CC BY
155. Квашнина, О. С. Вопросы использования корпусных данных и методов в обучении иностранным языкам /О. С. Квашнина // Филологические науки: вопросы теории и практики. — 2013. — № 8 (26). — С. 81—83.
6. Мордовин, А. Ю. Лингвистическое исследование как неотъемлемая часть применения национальных корпусов текстов в обучении иностранным языкам /А. Ю. Мордовин // Гуманитарный вектор. — 2012. — № 4 (32). — С. 274—279.
7. Мосина, М. А. Интеграция современных образовательных педагогических и информационно-коммуникационных технологий в процессе лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка / М. А. Мосина // Фундаментальные исследования. — 2013. — № 11 (ч. 8). — С. 1699—1703.
8. Нагель, О. В. Корпусная лингвистика и ее использование в компьютеризованном языковом обучении / О. В. Нагель // Язык и культура. — 2018. — № 4. — С. 53—59.
9. Сысоев, П. В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам / П. В. Сысоев //Язык и культура. — 2010. — № 1 (9). — С. 99—111.
10. Concordance. Text analysis. — URL: https://concordance.apponic.com/.
11. Dale, L. CLIL activities / L. Dale, R. Tanner. — Cambridge University Press, 2012. — 304 p.
12. Granger, S. The International Corpus of Learner English. Handbook and CD-ROM / S. Granger, E. Dagneaux, F. Meunier, M. Paquot. — Louvain-la-Neuve : Presses Universitaires de Louvain, 2002. — P. 109—151.
13. Johns, T. MicroConcord: A Language Learner's Research Took / T. Johns // System. — 1986. — Vol. 14 (2). — P. 151—162
14. Millrood, R. Theory of Language Teaching: Linguistics, Didactics, Pedagogy / R. Millrood // Saarbrucken : Lambert Academic Publishing, 2010. — 144 p.
15. MonoConc. — URL: http://www.monoconc.com/.
16. Online Qualitative Data Analysis on the Web. — URL: http://onlineqda.hud.ac.uk/ Intro_CAQDAS/what_packages_are_available/concordance.php.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ (на примере изучения произведений второй половины ХХ — начала XXI века)
С. В. ТИХОНОВА, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры словесности и культурологии НИРО kafslov@niro.nnov. ги
В статье рассматривается вопрос о целесообразности применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) на уроках литературы. Обновление содержания и формы урока достигается за счет синтеза традиционных приемов постижения учащимися сложносконструированных смыслов в художественном произведении и ИКТ.
Сочетание алгоритмичности обучения и творческого потенциала учащихся помогает учителю воплотить свою педагогическую концепцию по изучению художественного текста в формате цифровых технологий.
The article discusses the feasibility and forms of application of information and communication technologies in the classroom literature. Updating the content and form of the lesson literature is achieved through the synthesis of traditional methods of comprehension by students of complexly constructed meanings in a work of art and ICT. The combination of the algorithmic learning and the creative potential of the students helps the teacher to translate his pedagogical concept of studying the artistic text in the format of digital technologies.
Ключевые слова: клиповость мышления, итернет-среда, электронные образовательные средства, взаимосвязь формы и содержания урока, технологичность и алгоритмичность учебного процесса, типология урока
Key words: clip-thinking, Internet environment, electronic educational tools, the relationship of the form and content of the lesson, technology and algorithmism of the educational process, the typology of the lesson
Представить жизнь современного общества и человека без компьютера невозможно. За последние десятилетия информационные технологии стали самыми быстро развивающимися технологиями в мире, их начали активно применять во всех сферах жизни. Чтобы соответствовать духу времени, ИКТ внедряют и в образовательный процесс школы. Обучение в школе всегда основывалось на текстоцентризме, когда развивалась вербальная культура личности и формировались навыки, необходимые для ее успешной интеграции в общество. Информационные коммуникации «ломают» наше привычное представление о человеке и возможностях его образования, поскольку опора на внетекстовую (структурную или знаковую) основу восприятия приводит к изменению в стиле мышления личности и формирует совсем иное мировосприятие. Следствием этих изменений стал отказ молодого поколения от художественного (линейно построенного) текста, поскольку ему все сложнее работать с ним.
На изменение культуры восприятия довольно быстро отреагировали педагоги и школьные психологи, заговорив о но-
вом диагнозе — синдроме дифицита внимания, который проявляется в неспособности учеников к самоуглублению, в снижении работы воображения и фантазии, в отсутствии заинтересованности делом. Философы же ввели новое понятие — клиповость мышления, под которым понимается «вектор развития отношений человека с информационной средой» [7, с. 186]. Суть такого мышления заключается не только в его многозадачности, быстроте переключения с одного смыслового фрагмента на другой, но и в большой скорости обработки информации. Негативной стороной этого мыслительного процесса становится неспособность к восприятию однородной и одностильной информации, в том числе линейно построенного текста.
Современным подросткам свойственно «скользящее» восприятие, появившееся как ответная реакция на большие потоки информации. Дети свободно ориентируются в бесконечных просторах интернета, расширяющего пределы общения и интеллектуальных способностей, но в школе эти навыки не применяются. Педагогические технологии направлены на углубленный анализ и личностную интер-
К сожалению, приходится констатировать, что на уроках гуманитарного цикла ИКТ используются как дополнительные средства обучения, оживляющие урок.
претацию информации, поэтому на практике наблюдается устойчивая тенденция сохранения традиционных ориентиров в обучении. Таким образом, в образовании сложилась непростая ситуация, для которой характерны «переразвитость информационных технологий и недоразвитость государственного менеджмента психолого-педагогических технологий», что чревато «серьезными деструктивными последствиями для сохранения генофонда нации и в решении задачи конкурентного и эффективного социально-экономического развития» [1, с. 71].
Совершенствование методологии, методов и форм обучения предполагает переосмысление роли интернет-среды в образовательной парадигме: в рамках национального проекта «Образование» в школах начали реализовывать программы, направленные на создание единой цифровой среды образовательной организации, разрабатывать новые электронные учебники по всем предметам, осуществлять техническое оснащение школ и т. д. Учителя уже не могут не учитывать эти изменения в своей профессиональной деятельности и на уроках активно используют учебный материал, представленный в электронном виде, — цифровые наглядные пособия и средства обучения.
Анализ электронных образовательных средств, проведенный В. В. Гузеевым, А. В. Дворецкой, А. А. Поляковым и др., показывает, что большая часть ЦОР и ЭОР, используемых на уроках, характеризуется недостаточным качеством предоставляемой информации, отражает личные взгляды создателей и не всегда соответствует современным теории и практике образования. Если говорить об электронных учебниках, то в большинстве случаев они являются просто цифровой копией «бумажных». При создании собственных электронных ресурсов учителя часто
не учитывают особенности чтения и восприятия информации с электронных носителей, что только снижает качество усвоения информации на уроке. К сожалению, приходится констатировать, что на уроках гуманитарного цикла ИКТ используются как дополнительные средства обучения, оживляющие урок [8]. Данную тенденцию отмечают и ученые-методисты, поэтому вопрос о применении цифровых технологий достаточно остро стоит в современной методике преподавания литературы (Е. А. Александрова, А. М. Анти-пова, Н. В. Беляева, Е. В. Гетманская, С. А. Зинин, Б. А. Ланин, Т. И. Канянина, Е. П. Круподерова, Р. Ф. Мухаметши-на, Е. С. Романичева, С. В. Федоров, В. Ф. Чертов, Ю. В. Ээльмаа, Е. Р. Яд-ровская и др.).
Сегодня при подготовке к уроку литературы необходимо учитывать характерную особенность освоения произведений — через синтез читательских впечатлений, который должен стать не только основой анализа текста, но и формой урока, где за счет компьютерных технологий можно наладить диалог между автором и читателем. Например, используя технологию Web 3.0, учитель может создать небольшие по размеру учебные модули, на изучение которых не тратится много времени, организовать самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся по прочитанному тексту.
Модуль представляет собой четко сформированный контент, сфокусированный на решении только одной задачи, он может быть иллюстрирован визуальными примерами, анимацией. Из разных модулей собирается целая учебная программа. Помимо качества отдельных контен-тов, преимуществом данной технологии является ее автономность. Учащиеся могут выбирать индивидуальный маршрут, то есть выстраивать собственную траекторию работы с модулями: открывать их в удобное для себя время, пропускать определенные модули или возвращаться к ним. Педагог отслеживает активность и
качество выполнения заданий каждым учеником.
По данной технологии в 6-м классе после чтения рассказа С. Романовского «Парус» был проведен урок — веб-квест. Для этого были разработаны четыре контента, которые мы разместили на качественных и релевантных сайтах, соответствующих возрастному уровню и интересам учащихся. Все контенты были ориентированы на поиск, отбор и анализ информации, на ее личностное освоение и присвоение, развитие умения работать в команде. Каждая команда состояла из четырех человек (по количеству контен-тов), а результатом стало создание на сайте школы страницы о прочитанном произведении.
Первый контент предполагал анализ изменений психологического состояния героя от начала к концу рассказа. Нужно было ответить на вопрос: Почему в конце рассказа герой вспоминает эпизод, с которого начинается повествование? Ученики, обращаясь к тексту, сравнивают внутреннее состояние героя до поездки в лагерь и во время приключения. Собранный материал позволил школьникам прийти к выводу, что герой повзрослел, стал по-иному оценивать свои детские капризы, научился понимать и принимать точку зрения взрослого человека.
Второй контент был направлен на стилистический анализ текста. Учащиеся сравнивали речь персонажей, находили отличия в речи героев и автора. Ориентиром в работе стал вопрос: Почему автор использует те или иные слова в речи героя и при его описании? Анализируя стиль рассказа, шестиклассники классифицируют разные стилевые пласты, принадлежащие персонажам и речи автора, выявляют диалогизм стиля повествования.
Работа с третьим контентом ориентировала учащихся на анализ композиционного построения рассказа. Они искали ответы на вопросы: Почему рассказ начинается и заканчивается одним и тем
же эпизодом (пусть и в воспоминании героя), но оставляет ощущение незавершенности? Что могло привести к трагедии и что помогло ее избежать? В результате работы школьники выявляют кольцевую композицию рассказа и отмечают открытый финал произведения, заставляющий задуматься над сложными вопросами. Оценка нравственной позиции героев и сравнение ее с собственной помогают ученикам глубже осознать природу художественного текста.
Четвертый контент выводит учащихся за пределы прочитанного текста и заставляет поработать с символическим образом «парус» в мировой культуре. Психологи утверждают, что «личность не может развиваться только в рамках потребления, ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание, которое не знает границ» [2, с. 226]. Такая работа подразумевает использование дополнительного материала для развития интеллектуальных способностей учащихся в процессе обучения. Шестиклассниками было дано задание: Найти в русской и зарубежной культуре произведения с этим символом и ответить на вопрос: Почему люди разных времен обращаются к этому символу? После поиска дополнительной культурологической информации о романтическом символе в сознании учащихся происходит так называемая «информационная свертка» [5, с. 13], которая выводит их на новый уровень философского обобщения и заставляет задуматься о значении мечты в жизни человека: о радости первых открытий и трагедии потери путеводного идеала. Это и является показателем литературного развития ученика.
На другом уроке, проведенном в 8-м классе, мы использовали интернет-среду — вики, где организовали виртуальное путешествие с литературными героями. После чтения произведений К. Булычева
Оценка нравственной позиции героев и сравнение ее с собственной помогают ученикам глубже осознать природу художественного текста.
и В. Крапивина мы предложили ребятам составить карту путешествий литературных героев и пройти вместе с ними по этому маршруту. Учащиеся собирали дополнительную информацию о городах и странах, где происходили события, участником которых был тот или иной литературный герой. Возможности интернет-среды позволили учащимся попасть в мир художественного произведения. Детальная работа с текстом, поиск и классификация информации из различных источников заставляют школьников глубже вникать в суть произведения, точнее оценивать поступки и характер героев, что способствует развитию творческого и воссоздающего воображения.
Использование на уроке компьютерных программ по работе с видео соединяет традиционные методы в преподавании литературы и современные средства ИКТ. Это помогает интенсифицировать процесс анализа текста за счет нахождения ассоциативных связей между частями художественного произведения. Анализ «должен быть организован на уроке настолько экономно и четко, чтобы содействовать развитию синтеза художест-венных впечатлений» [6, с. 48].
Одним из приемов обучения, способствующих выявлению не значений, а смысловых связей в художественном тексте, может быть создание буктрейлера — короткого рассказа о книге при помощи визуальных средств. Гипермедийная презентация материала в буктрейлере позволяет «разворачивать» смысл художест-
венного произведения, выбирая определенный спектр его представления, что облегчает поиск, структурирование и интерпретацию информации, ведет к отказу от линейных форм при постижении смысла. Работа над созданием буктрейлеров заставляет учащихся глубже вчитываться в литературное произведение, усиливает сопереживание героям книги и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Буктрейлер «оживляет» образное видение и способствует соединению отдельных деталей в рамках целого. Работа над буктрейлером такая же, как при составлении киносценария —традиционном приеме анализа текста, —только реализуется при помощи современных компьютерных технологий (Windows Movie Maker, SonyVegas Pro, ProShow Producer 5 и др.), что значительно повышает мотивацию обучения.
Применение информационно-коммуникационных технологий на уроке литературы стало уже привычным явлением, но в погоне за инновациями мы не должны потерять главного —природу изучаемого явления. Урок может меняться по форме (видео, виртуальные путешествия, веб-квесты и т. д.), включать элементы новых технологий, но это не должно приводить к изменению его природы. Он должен остаться уроком творчества, вдохновения, познания мира и себя в этом мире, а использование ИКТ на таких уроках должно быть целесообразным и, возможно, осторожным и бережным к предмету изучения.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Бородина, В. А. Теория и технология читательского развития в отечественном библиотековедении : в 2 ч. Ч. 1. — М. : Школьная библиотека, 2006. — 306 с.
2. Зинченко, В. П. Мамардашвили открывает Декарта психологам / В. П. Зинченко// Мераб Константинович Мамардашвили / под ред. Н. В. Мотрошиловой. — М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2009. — С. 220—250.
3. Канянина, Т. И. Проектная деятельность учителя литературы в информационной образовательной среде XXI века / Т. И. Канянина, Е. П. Круподерова, Л. А. Шевцова // Нижегородское образование. — 2015. — № 1. — С. 93—98.
4. Круподерова, Е. П. Сетевые сервисы для построения информационно-коммуникационной предметной среды / Е. П. Круподерова, А. И. Калиняк. — Проблемы современного педагогического образования. — 2016. — № 51-3. — С. 144—150.
5. Маслова, Н. В. Биоадекватная методика преподавания : методическое пособие / Н. В. Маслова, Н. В. Антоненко, М. В. Ульянова. — М. : Концептуал, 2008. — 82 с.
6. Тихонова, С. В. Перспективы развития современного урока литературы /С. В. Тихонова //Нижегородское образование. — 2019. — № 1. — С. 46—50.
7. Фрумкин, К. Откуда исходит угроза книге / К. Фрумкин // Знамя. — 2010. — № 9. — С. 184—194.
8. Ээльмаа, Ю. В. Информационные технологии на уроках литературы / Ю. В. Ээльмаа, С. В. Федоров. — М. : Просвещение, 2012. — 176 с.
В 2019 году в издательском центре учебной и учебно-методической литературы Нижегородского института развития образования вышли в свет издания:
Научно-методическое сопровождение независимой оценки качества образовательной деятельности организаций начального общего, основного общего и среднего общего образования на основе 1Т-сервиса: технология, оценочный инструментарий, опыт применения: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост.: Е. Г. Калинкина, И. Н. Лескина, Е. Б. Аксенова, М. С. Гришина; под ред. Н. Ю. Бар-мина. 146 с. + 1 электрон. опт. диск.
В пособии представлено практическое руководство по применению технологии и регионального оценочного инструментария для реализации независимой оценки качества образовательной деятельности общеобразовательных организаций начального общего образования, основного общего образования и среднего общего образования на основе 1Т-сервиса в целях обеспечения поступательного совершенствования профессиональных компетенций в области педагогических измерений, анализа и использования оценочных процедур.
Издание составлено на основе требований законодательства Российской Федерации по вопросам оценки качества образования.
Пособие адресовано экспертам в области независимой оценки качества образовательной деятельности организаций начального общего, основного общего и среднего общего образования, специалистам в сфере образования, курирующим вопросы оценки качества образования, руководителям общеобразовательных организаций — инновационных площадок центра социально-педагогических измерений в образовании ГБОУ ДПО НИРО.
Емелина, Л. Б., Новоселова, А. Н., Нуждина О. А. Русский язык как родной: Дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа социально-педагогической направленности. 63 с. + 1 электр. опт. диск.
Программа «Русский язык как родной» раскрывает содержание работы с детьми-инофонами по изучению русского языка. Содержит учебно-тематический план, календарный учебный график, рекомендации по организации образовательного процесса.
На диске к программе прилагается учебно-методическое пособие с разработками занятий по темам.
Издание адресовано специалистам органов, осуществляющих управление в сфере дошкольного образования, руководителям и педагогам дошкольных образовательных организаций.
Ч_У
