CC BY
156
Optimization of axiological training of future officers
The important part of the professional military education is the axiological training of the officer candidates. The article characterizes its milestones -the axiological officer competence. There is given the empirical evaluation of the current position of its formation. There is substantiated the significance of the search of the scientific basis for the organization of the officer candidates axiological training.
Key words: axiological officer education, axiological officer competence, criteria and levels of formation of axiological competence.
(Статья поступила в редакцию 05.09.2019)
м.б. маломусова
(Пятигорск)
использование игровой терапии, центрированной на ребенке с овз
Анализируются проблемы адаптации и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках общего школьного и дошкольного образования, предложен метод игровой терапии, центрированной на ребенке, как эффективный способ решения проблем особых детей.
Ключевые слова: адаптация, дети с ОВЗ, центрированная на ребенке игровая терапия.
В настоящее время в России растет количество детей, имеющих особые потребности, нуждающихся в особом подходе. По различным данным, с каждым годом рождаемость детей с ОВЗ увеличивается на 3-5%. Семьи, имеющие детей с овз, находятся в сложной жизненной ситуации: недостатка материальных средств, нередко распада семьи, трудностей принятия родителями и обществом детей-инвалидов. В непростых условиях дети, которые особо нуждаются в заботе, уходе, переживают дополнительную эмоциональную нагрузку. В связи с множеством ограничений как в физическом, так и в психологическом плане детям
КИЕ НАУКИ -
с ОВЗ становится иногда невозможно успешно социализироваться в дошкольную и школьную среду, освоить профессию, создать собственную семью.
Само понятие «ребенок с ОВЗ» стало наполняться не только медицинским, но и социальным смыслом. Ограничения в жизнедеятельности ребенка создают барьер для его благоприятной адаптации, адекватной его возрасту, воспитательному и педагогическому воздействию. К важным условиям для адаптации особых детей можно отнести благоприятную психологическую атмосферу. развивая готовность образовательной среды к работе с особыми детьми, можно добиться снижения отрицательной динамики в развитии ребенка, создать условия для развития всех его способностей. Для каждого ребенка, независимо от нарушения, необходима положительная эмоциональная атмосфера, которая может облегчить решение его образовательных, воспитательных и социальных задач. Одной из проблем адаптации является психологический аспект. Дети, погруженные в постоянную атмосферу неуспеха и неудач, испытывают затруднения в личностном развитии. Часто они имеют проблемы в эмоциональной и волевой сферах, задержку психического развития, нарушения речи. Любой ребенок из этой категории имеет сниженный адаптивный ресурс. пока условия жизни благоприятны, нагрузки посильны, этот ресурс не дает о себе знать. Но как только условия становятся почти непосильными для ребенка, происходит срыв. постоянные тревоги, страхи и неудачи приводят к вторичному ухудшению здоровья. поэтому начало учебы ухудшает психологический и физический статус. В медицинском аспекте можно выделить еще один важный факт: созревание мозга происходит по особенным закономерностям, которые отличаются от возрастных норм. по Л.С. Выготскому, оно обуславливается несколькими видами факторов: временем возникновения первичного дефекта (т. е. то, что сформировалось до системы основных функций), степенью выраженности первичного вида дефекта. Существует два вида дефекта, первый из которых - частный, второй - общий. частный выражается в дефиците отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Общий вид дефекта связан с нарушением регулятор-ных систем [1].
На сегодняшний день проблема изучения структуры личности ребенка с ОВЗ отражена в
О Маломусова М.Б., 2020
малом количестве научных работ в силу больших трудностей в организации и проведении подобных исследований. В связи с различными видами дизонтогенеза эмоционально-волевая сфера личности будет специфически проявляться в поведении ребенка. Она может быть обусловлена действием биологических и социальных факторов. Данная проблема рассматривалась в различных работах по изучению некоторых видов нарушенного развития: детского церебрального паралича (ДЦП). задержки психического развития (ЗПР), расстройств аутистического спектра (РАС) и др.
Так, в психологических исследованиях детей с проблемами опорно-двигательного аппарата, в частности с ДЦП, вторичный дефект, согласно учению Л.С. Выготского о дефектах, может проявляться в нарушении эмоционально-волевой сферы, а также в психических расстройствах, обусловленных эмоциональной депривацией [1].
Личность ребенка формируется с нарушением, которое в первую очередь связано с условиями ее развития. Например, для детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу психического инфантилизма. При этом интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам. В поведении отмечаются следующие особенности: дети руководствуются эмоцией удовольствия, эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, легковнушаемы, неспособны к волевому усилию над собой. Длительное время сохраняется интерес к игровой деятельности. однако нарушения в эмоциональной и волевой сферах могут проявлять себя по-разному. В одном случае наблюдается повышенная возбудимость: беспокойство, суетливость, раздражительность, перепады настроения. В другом случае дети отличаются пассивностью: вялы, медлительны, с трудом адаптируются к новым условиям, плохо идут на контакт с незнакомыми.
Дети с умственной отсталостью характеризуются, прежде всего, снижением навыков, возникающих в процессе развития и определяющих общий уровень интеллекта. Недоразвитие высших корковых функций, инертность психических процессов, тотальное недоразвитие познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения приводят к снижению когнитивных, речевых и моторных способностей.
Согласно ВОЗ, детский аутизм - это особое нарушение психического развития, которое характеризуется трудностями общения и
социального взаимодействия. Такие дети эмоционально хрупки, они пугаются резких звуков, громкого голоса и малейших замечаний, хотя внешне выглядят холодными и отстраненными. Трудности общения даже в семье, с близкими приводят к затруднению адаптации в социуме. Для жизнедеятельности таких детей постоянно требуется создание специальных условий.
Дети с задержкой психического развития характеризуются недостаточностью общего запаса знаний, незрелостью мышления, ограниченностью представлений, сниженной интеллектуальной целенаправленностью, преобладанием игровых интересов. Вышеприведенные описания детей с ограниченными возможностями здоровья говорят о том, что они, как и все дети, нуждаются в поддержке нормального развития.
В практической психологии существуют различные методы психологической работы для особых детей. Среди них арт-терапия, ани-малотерапия, музыкальная терапия, танцевальная терапия, игровая терапия. Мы остановимся на таком подходе, как игровая терапия, центрированная на ребенке, поскольку ей присущи особые черты, отличающие ее от других видов помощи.
Специальные исследования игровой деятельности, влияющей на благополучие личности школьников, осуществляли такие психологи и педагоги, как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. В специальных психолого-педагогических источниках широко обозначена проблема высших психических функций ребенка посредством вовлечения его в игровую деятельность. Этим занимался В.М. Вундт, в дальнейшем подробные исследования по теме проводили Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн. Вопросы интеллектуального развития ребенка по мере овладения им игровыми действиями поднимались в работах А. Бине, Д. Векслера, Ж. Пиаже, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева и др.
В настоящее время начальной школе необходима такая организация учебной деятельности, которая обеспечила бы развитие благополучной личности каждого учащегося через внедрение разнообразных инновационных программ с элементами учебно-игровой деятельности, реализацию принципов гуманистического образования. Другими словами, школа весьма заинтересована в применении игровых технологий, помогающих достичь получения обозначенных выше продуктов [8].
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАуКИ
Эмоционально-волевая готовность к школе может быть организована не только в дошкольных учреждениях на этапе подготовки ребенка к школе, но и в самой школе в самом начале учебной деятельности, специально организованным способом - методом игровой терапии, центрированной на ребенке. На Западе в школах практикуют подход, где помимо школьных психологов к помощи в работе с детьми привлекаются игровые терапевты. Их роль отличается от роли школьного психолога тем, что работа эта, как правило, индивидуальная и более глубинная. Игровой терапевт помогает родителям и педагогам глубже понять ребенка и выстроить с ним особые отношения, подходящие именно этому ребенку. Такую работу очень хорошо описала В. Экслайн в своей книге «Игровая терапия в действии» [9].
Игровая терапия различается по форме, содержанию, характерным особенностям и занимает отдельное место в жизнедеятельности ребенка, развивая, обучая и воспитывая его. Главный принцип игровой терапии, центрированной на ребенке (ИТЦР), - не действовать, а просто находиться рядом с ребенком. Для психолога важным условием становится создание атмосферы дозволенности для раскрытия самореализации ребенка. Ведь в каждом ребенке заложен потенциал к саморазвитию и самоактуализации. Сутью данного метода становится концентрация не на проблеме, а на самом ребенке, доверии его внутренним силам. Это скорее философия, чем просто метод или техника. Она позволяет ребенку быть самим собой, чувствовать безопасность, проявлять различные чувства; для него становится возможным обрести контроль над ситуацией и с помощью игры ослабить напряжение. Игрушки заменяют ребенку слова, а сама игра позволяет выразить то, что находится внутри его психики и не всегда находит выход.
Создание условий, необходимых для самораскрытия ребенка (предоставление ему свободы быть таким, каков он есть, использование эмпатического понимания, принятия, теплоты, совместимости и поведенческих ограничений), позволяет ребенку получить более широкие возможности для развития адаптивного поведения. ИТЦР показана детям, характеризующимся слабой я-концепцией и низкой самооценкой, имеющим проблемы адаптации, трудности обучения, трудности чтения, речевые трудности, различные эмоциональные проблемы и коммуникативные трудности и т. д.
Общие коррекционные цели предложил в 1991 г. Г. Лэндрэт [6]: выработать положи-
тельную самооценку, принять на себя больше ответственности, стать более самостоятельным, в большей мере принимать себя, больше полагаться на себя, самостоятельно принимать решения, обрести чувство контроля, стать чувствительным к процессу приспособления, выработать внутренний источник оценивания, поверить в себя.
Место для проведения занятий. Желательно свободное место, обеспеченное раковиной, с полом, покрытым линолеумом, плиткой и крашеными стенами.
Подбор игрушек для занятий. Кукольная семья, минимальный набор мебели, игрушечное ружье, резиновый нож, игрушечный младенец с одеяльцем, пластмассовая машинка, пластмассовый самолет, мягкий мяч, набор посуды на двух человек, солдатики, веревка, карандаши, краски, бумага, кисти, пластилин, пальчиковые куклы, медицинский набор, бутылка с соской, кинетический песок, акула или крокодил с пастью, резиновая надувная груша или кукла для битья.
Специалист. Психолог, прошедший специальную подготовку методу ИТЦР.
Д-р Сюзи Каган (Израиль) и д-р Г. Лэндрэт (США) предлагают использовать групповую игровую терапию с различными категориями детей для более успешной адаптации их к социуму. В группу набираются дети, прошедшие несколько занятий индивидуально. Здесь так же, как и при индивидуальном подходе, создаются особые условия и отношение к детям, психолог следует за каждым из них и за динамикой их взаимоотношений, помогает каждому в отдельности и всем детям вместе лучше понять друг друга и самих себя.
Главным аргументом за внесение игровой терапии для детей с ОВЗ в рамки дошкольного и школьного образования является несомненная польза этого типа вмешательства для всех аспектов жизни ребенка. Мы видим преимущества введения ИТЦР в том, что она способствует личностному росту ребенка и помогает решить разнообразные проблемы, возникающие в переходе из дошкольного детства в школу.
Приведем пример использования ИТЦР на базе республиканского детского социально-реабилитационного центра «Радуга» Кабардино-Балкарской Республики. Нами накоплен опыт применения ИТЦР с детьми, имеющими различные нарушения развития в течение 3 лет (с 2016 г). В основном это дети с ДЦП, ЗПР, СДВГ. К сожалению, из-за ограниченного срока пребывания в центре количество встреч психолога с детьми минималь-
но: 5-7 встреч. Однако дети несколько раз в год (от 2 до 4) приезжают на реабилитацию, и родители отмечают положительную динамику в поведении и состоянии ребенка. Частыми жалобами родителей являются отсутствие мотивации детей с ОВз к учебе, повышенная утомляемость, несамостоятельность, раздражительность, слабые коммуникативные навыки, неуверенность в своих силах. Для работы с этими проблемами родителям предлагается ИТЦР.
Первую встречу со сбором анамнеза мы обычно проводим без ребенка, чтобы он не слышал жалоб родителей. На этой встрече родителям также объясняются принципы ИТЦР (следования за ребенком, отражения, эмпати-ческого принятия), правила ограничения без унижения. Мы создаем условия для самораскрытия, а ребенок, открыто выражая свои потребности и переживания, приобретает самоуважение, уверенность в своих силах и возможность дальнейшего роста. Чаще всего после первого занятия родители удивленно отмечают, что ребенок никак не дождется следующей встречи. Несмотря на краткосрочность, мы отметили к концу цикла встреч снижение интенсивности истерик, вспыльчивости, раздражительности, увеличение объема внимания, повышение качества фокусирования внимания, появление устойчивых мотивов к определенным играм, в том числе познавательным, которые дети выбирали сами, повышение самооценки, а также формирование доверия не только к персоналу, но и к остальным сотрудникам центра. В целом дети чувствовали себя более уверенно, стали обращать меньше внимание на неправильность речи, физические недостатки, у них снизился уровень напряжения, который возникал при сопротивлении насаждаемым им процедурам и занятиям. С.В. Губкина также отмечает, что в ходе применения недирективной игровой терапии в коррекци-онной программе вместе с нейрокоррекцией получилось не только эффективнее наладить контакт с детьми, но и сместить фокус внимания с нейропсихологической коррекции и тренировки структур мозга на систему отношений и эмоционально-волевую сферу, что дало ребенку открытие дополнительных внутренних ресурсов для продолжения коррекции и эффективное освоение программы [4]. Таким образом, мы можем предположить, что применение ИТЦР в рамках дошкольного и школьного образования не только улучшит адаптацию ребенка с ОВЗ к школе, но и позволит ему легче усваивать школьную программу. Для успешной адаптации ребенка к школе мы
предлагаем программу из 15 встреч, на которую отбираются дети с различными проблемами, в том числе с ОВЗ.
План программы
1. Организация игровой комнаты.
2. Отбор детей:
- по результатам исследования когнитивной и эмоциональной сфер (входная диагностика);
- по запросу учителя.
3. Коррекционная работа проходит через два этапа.
• Первые 4 встречи проходят в индивидуальном формате, по 35 минут каждая. На них психолог ставит задачи установления контакта, построения доверительных отношений, обретения ребенком чувства некоторого контроля над ситуацией и своими переживаниями.
• Дети объединяются в мини-группы по принципу схожести проблем для проведения занятий. Задачи психолога - улучшение социальных взаимодействий и обретение ребенком новых социальных навыков.
4. Завершение программы - выходная диагностика.
5. Оформление результатов, итоги.
Планируемый подбор методик для диагностики когнитивной и эмоциональной сфер:
- методика изучения концентрации и устойчивости внимания (М.П. Кононова);
- методика для диагностики словесно-логического мышления «Четвертый лишний» (А.Ф. Ануфриев);
- стандартизованная методика для определения уровня развития логических операций мышления (Э.Ф. Замбацявичене);
- методика развития памяти «Долговременная память» (А.Ф. Ануфриев);
- метод беседы;
- методика Дембо-Рубинштейн для определения самооценки;
- методика диагностики школьной тревожности (А.М. прихожан);
- методика «Изучение эмоционального отношения к школе» (О.Н. Истратова, Т.В. Эк-сакусто).
Описаниегрупповой коррекционной
работы по методу С. Каган (Израиль)
Место проведения - комната в школе, где проводятся игровые занятия, оснащенная необходимыми игрушками.
Материалы для занятий - коврик, разнообразные игрушки, сок, крекеры.
Время занятия - 60 минут.
Первая часть занятия (5-7 мин.) - «разогрев группы». Это директивная часть, проводятся игры на сплочение, снижение психо-
эмоционального напряжения, развитие коммуникативных навыков. Роль психолога организаторская, направляющая.
Вторая часть (40 мин.) - «свободная игра». Это недирективная часть: детям предлагается играть в свободном формате, так, как им хочется. Роль психолога сопровождающая, поддерживающая, принимающая.
Третья часть (2-3 мин.) - промежуточная. Детям дается время на уборку игрушек. Роль психолога организующая.
Четвертая часть (10 мин.) - заключительная, или «рефлексивная». Дети и психолог вместе садятся на коврик, каждый ребенок получает пакетик с соком, в центр ставится посуда с крекерами. Цель - сплотить и помочь от-рефлексировать поведение ребенка. Роль психолога состоит в том, чтобы помочь детям понять их взаимодействие в процессе игры. Например: «Маша, ты сегодня была очень тихой, тебе не хотелось играть с кем-то...»; «Игорь, я заметила, что тебе все время хотелось отобрать игрушки у Дениса...»; «Как ты думаешь, что еще можно было сделать в этой ситуации?»; «Что ты этим хотел сказать?»; «Как это можно было сделать по-другому?» и т. п.
Ожидаемые результаты: снижение уровня тревожности, эмоциональное благополучие ребенка в классе, развитие коммуникативных навыков и творческих способностей первоклассников.
Из-за ограниченного срока нахождения детей в центре мы не можем предложить родителям центра 10-шаговую программу - тренинг детско-родительских отношений с помощью игровой терапии. Такая программа предложена А. Крафтом и Г. Лэндрэтом в школах СшА, и нам кажется, что в системе образования она могла бы быть полезной и для детей, и для учителей, и для родителей. Цель программы - помочь ребенку улучшить свое поведение и эмоциональное состояние; родителю или другому взрослому - помочь «читать» ребенка, чтобы лучше понимать его потребности и конфликты. Родитель становится на время психотерапевтом ребенка. Психолог делает родителей своими «агентами», обучает их навыкам игровой терапии. Родители каждую неделю в течение десяти занятий приносят результат своей работы на дому игровому терапевту и на встречах разбирают каждую проблему. В итоге к концу встреч родителям удается по-новому увидеть своего ребенка, наладить с ним контакт, доверительные и безопасные отношения. Они становятся надежным контейнером для переработки различных пе-
КИЕ науКИ -
реживаний своего ребенка, что, в свою очередь, делает ребенка более здоровым и успешным, и это положительным образом сказывается на остальных сферах его жизни.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Психология развития. Избранные работы. М.: Юрайт, 2017.
2. Гареева И.А., Колобова Н.А. Современные проблемы инклюзивного образования. Хабаровск, 2017.
3. Дубровина И.В. Психологическое благополучие школьников в системе современного образования: учеб. пособие. М.: Нестор-История, 2016.
4. Игровая психотерапия: сб. ст. М., 2016.
5. Крафт А., Лэндрэт Г. Родители как психотерапевты. Прислушаться к игре своего ребенка / пер. с англ. М., 2000.
6. Лэндрет Г. Новые направления в игровой терапии: проблемы, процесс и особые популяции / пер. с англ. М., 2007.
7. Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Сви-ни д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка / пер. с англ. М., 2001.
8. Швалева Н.М. Формирование личностного потенциала школьника в условиях развивающей психологической практики инновационной школы // Психология и школа. 2009. № 2. С. 12-20.
9. Экслайн В. Игровая терапия. М., 2007.
10. Эльконин Д.Б. Психология игры. 3-е изд. М., 2015.
* * *
1. Vygotskij L.S. Psihologiya razvitiya. Izbrannye raboty. M.: Yurajt, 2017.
2. Gareeva I.A., Kolobova N.A. Sovremennye problemy inklyuzivnogo obrazovaniya. Habarovsk, 2017.
3. Dubrovina I.V. Psihologicheskoe blagopoluchie shkol'nikov v sisteme sovremennogo obrazovaniya: ucheb. posobie. M.: Nestor-Istoriya, 2016.
4. Igrovaya psihoterapiya: sb. st. M., 2016.
5. Kraft A., Lendret G. Roditeli kak psihoterapev-ty. Prislushat'sya k igre svoego rebenka / per. s angl. M., 2000.
6. Lendret G. Novye napravleniya v igrovoj te-rapii: problemy, process i osobye populyacii / per. s angl. M., 2007.
7. Lendret G., Houmer L., Glover Dzh., Svini D. Igrovaya terapiya kak sposob resheniya problem rebenka / per. s angl. M., 2001.
8. Shvaleva N.M. Formirovanie lichnostnogo potenciala shkol'nika v usloviyah razvivayushchej psi-hologicheskoj praktiki innovacionnoj shkoly // Psiho-logiya i shkola. 2009. № 2. S. 12-20.
9. Ekslajn V. Igrovaya terapiya. M., 2007.
10. El'konin D.B. Psihologiya igry. 3-e izd. M., 2015.
известия вгпу
Use of play therapy centered on children with disabilities
The article analyzes the issues of adaptation and socialization of children with disabilities in the context of general school and preschool education. There is suggested the method of play therapy centered on children as an effective way of solving the problems of
Key words: adaptation, children with disabilities, centered on children play therapy.
(Статья поступила в редакцию 09.09.2019)
А.в. моложавенко
(волгоград)
супервизия во взаимодействии наставника с молодым педагогом-психологом как технология эффективной реализации обобщенных трудовых функций профессионального стандарта
Рассматривается гуманитарная специфика индивидуальной суперивизии во взаимодействии наставника с молодым педагогом-психологом. Супервизия представлена как технология, способствующая, во-первых, эффективному вхождению ее участника в образовательную среду через механизм расширения границ психологической грамотности (адаптация), во-вторых, реализации функций профессионального стандарта - сопровождения и помощи субъектам образования (становление).
Ключевые слова: психологическая культура, грамотность, гуманитаризация образования, наставничество, супервизия.
Важной характеристикой постдипломного образования является его гуманитарная функция, выдвигающая задачи становления, развития и совершенствования человеческих возможностей, способностей, верований, ценностей, смыслов. Все эти задачи ориентированы
на категорию самости: самовосприятие, самопознание, саморегуляцию, самопонимание, самосознание. Данные компоненты самости, расширение возможностей которых необходимо в ходе профессионального становления молодого психолога, актуализируются внутри его общей психологической культуры. В.В. Се-микин определяет ее как «многомерное и системное психическое явление, которое следует рассматривать в динамическом единстве общего, особенного и единичного проявлений человеческой психики. Это высокого уровня обобщенности интегральное образование, включающее в себя различные психологические свойства и образования человека. При этом психологическая культура является продуктом социализации и образования человека, позволяющим ему развиваться и постоянно самосовершенствоваться» [5, с. 45].
В генезисе психологической культуры выделяют соответствующую грамотность (некоторый минимум психологических знаний и умений) как базовую составляющую, которая формируется у студентов в системе вузовского образования наряду с психологической компетентностью. Для молодого специалиста определяется важность последующего развития и интеграции (соотнесения) компонентов психологической грамотности.
По В.В. Семикину, следующая составляющая - компетентность, которая «обеспечивает эффективность поведения, деятельности или социального взаимодействия людей» [Там же, с. 46]. Можно заключить: становление и развитие психологической компетентности - приоритет вузовского образования, а интеграция компонентов и последующее развитие их соотнесенности - постдипломного периода.
В своей концепции исследователь выделяет третью составляющую - собственно психологическую культуру. Автор определяет ее как «развитый механизм личностной саморегуляции человека, обеспечивающий его эффективное, безопасное и гуманное взаимодействие с людьми. Это особое психологическое новообразование, отражающее высокий уровень зрелой личности» [Там же, с. 47]. В большей степени позитивные изменения внутри данной составляющей - предмет накопления профессионального мастерства и его совершенствования.
Таким образом, общая психологическая культура - интегральное субъектное образова-
О Моложавенко A.B., 2020
