CC BY
54
УДК 378
Goloshumova G.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Musicology and Music Education, Moscow State University of Education (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Chernova O.E., senior teacher, Department of Foreign Languages, Engineering Academy, RUDN University (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Timirov F.F., Сand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Institute of Development of Education (Nizhniy Tagil, Russia), E-mail: [email protected]
Ezhov S.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Institute of Physical Culture, Sport and Youth Policy, Ural Federal University n.a. the first President of Russia B. N. Yeltsin (Yekaterinburg, Russia), E-mail: [email protected]
E-LEARNING PLATFORMS IN DEVELOPING SELF-DEPENDENCE OF UNIVERSITY LEARNERS. The article considers the basics and the structure of students' self-dependence. The authors define students' self-dependence as an ability of an individual to regulate his learning activity, to reflect and evaluate it properly, accumulating positive experience, to interact with the learning environment and its members, taking responsibility for the learning process and its results. The authors have developed the criteria (stimulating, practical and mental) of students' self-dependence. The paper gives a definition and a classification of e-learning platforms and proves that a MOODLE e-learning platform is the best solution in developing self-dependence among university learners. Key words: learner autonomy, e-learning platform, self-reflection, self-esteem.
Г.С. Голошумова, д-р пед. наук, проф. каф. музыкознания и музыкального образования, ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»; г. Москва, Е-mail: [email protected]
О.Е. Чернова, ст. преп. каф. иностранных языков Инженерной Академии Российского университета дружбы народов; г Москва, Е-mail: [email protected]
Ф.Ф. Тимиров, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии Нижнетагильского филиала ГАОУДПО СО «(Институт развития образования»; г. Нижний Тагил, Е-mail: [email protected]
С.Г. Ежов, канд. пед. наук, доц. каф. игровых видов спорта института физической культуры спорта и молодежной политики, ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина», г. Екатеринбург, Е-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПЛАТФОРМ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ АВТОНОМНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье раскрываются содержание и структура понятия автономность, под которым авторы понимают «способность личности осознанно осуществлять свою образовательную деятельность, рефлексировать и адекватно её оценивать, накапливая положительный опыт, конструктивно взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности». Для простоты оценки сфор-мированности автономности авторы выделяют мотивационный, личностный и компетентностный компоненты. Авторы приводят определение и классификацию электронных образовательных платформ (ЭОП) и аргументировано доказывают, что для формирования автономности студентов вуза одним из лучших решения является ЭОП MOODLE.
Ключевые слова: автономность, электронная образовательная платформа, рефлексия, самооценка.
В связи с присоединением России к Болонской Декларации в 2003 году возникла насущная потребность в качественных изменениях высшей школы, её направленности на подготовку конкурентоспособных специалистов, готовых быть автономными, нацеленных на обучение в течение всей жизни.
Новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» предусматривает пути и способы достижения данной цели. В частности, в нем (ч. 4 ст. 48) говорится о том, что педагогический работник обязан «развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности» [1], а в ч. 3 ст. 2 сказано, что «обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни». Таким образом, задача формирования автономности является актуальной.
В трудах зарубежных и отечественных ученых (Х. Холек [2], Л. Дикенсон [3], Д. Литтл [4], Л. Мариани [5], В. Лиер [6], Г.С. Го-лошумова [7], Н.Ф. Коряковцева [8], Ю.Н. Кулюткин [9], Е.А. Цыв-кунова [10] и др.) термин «автономность» трактуется по-разному.
Главное отличие в определениях российских и зарубежных специалистов заключается в определении роли преподавателя и учебного заведения в формировании автономности. Западные исследователи считают, что в условиях полной автономности студент несет всю ответственность за свое дальнейшее обучение, что подразумевает непричастность преподавателя или учебного заведения.
Однако, на наш взгляд, данный подход не сможет применяться в России в ближайшем будущем, т. к. противоречит российской ментальности. При формировании автономности не-
обходимо учитывать тот факт, что в течение долгого времени в нашу систему образования закладывались субординация и опора на мнение преподавателя.
Также следует отметить, что помимо термина «автономность» широкое распространение получили такие термины, как «автономия» и «самостоятельность»
Количество работ по данной тематике и различия в определениях свидетельствуют, с одной стороны, об актуальности проблематики, а с другой, об отсутствии единого подхода в определении терминов и их содержании [11].
Мы под термином «автономность» подразумеваем способность личности осознанно осуществлять свою образовательную деятельность, рефлексировать и адекватно её оценивать, накапливая положительный опыт, конструктивно взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности.
Для простоты оценки сформированности автономности студентов мы предлагаем выделить следующие компоненты автономной деятельности: мотивационный, личностный и компетентностный.
Мотивационный компонент содержит мотивы автономной деятельности; потребность к самообразованию; потребность в овладении умениями, навыками и способами автономной деятельности.
Личностный компонент автономной деятельности студентов вуза подразумевает наличие адекватной самооценки; умственных свойств, выступающих в качестве основы учебных действий; качеств-привычек, способствующих повышению эффективности самостоятельной деятельности (трудолюбие, общая организованность, тайм-менеджмент и т. д.); психических свойств личности (память, внимание и т. д.), необходимых для эффективного выполнения автономной работы.
Компетентностный компонент включает в себя знания, умения и навыки целеполагания и самостоятельного нахождения способов их достижения, планирования и организации своей автономной работы; самоконтроль, самоанализ и корректировку своей деятельности, владение способами работы с информацией; использование интерактивных компьютерных технологий, которые в современном образовательном процессе «из ряда вспомогательных средств переместились в состав основных и стали одним из необходимых условий» для организации автономной работы [12, с. 26].
На наш взгляд, на современном этапе решению задачи формирования автономности студентов вуза наилучшим образом отвечают электронные образовательные платформы.
Под электронной образовательной платформой (ЭОП) мы понимаем компьютерную систему, которая используется для размещения электронных образовательных ресурсов, как администраторами платформы, так и разработчиками ресурсов для размещения в сети [13].
Для эффективной организации работы на ЭОП необходимы:
- учебная администрация, управляющая процессом образования и учебными ресурсами;
- программное обеспечение (ПО), отвечающее требованиям учебного процесса и обладающее необходимыми функциональными особенностями;
- оборудование с доступом в интернет;
- электронный учебный контент.
На сегодняшний день существуют различные ЭОП, которые могут быть использованы в образовательном пространстве вуза [14]. Например:
- IBM Learning Accelerator (разработчик - компания IBM);
- система «Прометей» (разработчик - компания «Виртуальные технологии в образовании»);
- дистанционный обучающий центр «ДОЦЕНТ» (разработчик - компания «УНИАР»);
- учебный центр WebTutor (разработчик компания Websoft);
- LMS eLearning Server 4G (разработчик кампания «Гиперметод IBS»);
- система дистанционного обучения Competentum. Magister (разработчик - компания «Competentum");
- комплекс программных приложений Learn eXact (разработчик - компания «Guinti Interactive Labs»);
- система дистанционного обучения iSpring Online (разработчик - компания OOO «Ричмедиа»);
- система управления контентом обучения ATutor (создана группой канадских разработчиков и распространяется по лицензии GNU General Public License);
- система управления последовательностью учебных действий Learning Activity Management System (LAMS) (создана по результатам работы открытого университета Нидерландов и распространяется по лицензии GNU General Public Lisence);
- Online Learning and Training (OLAT) (разработана в Цюрихском университете, Швейцария, и распространяется по лицензии GNU General Public License);
- мультиканальный сервер Blackboard (разработчик - компания «Blackboard, Inc»);
- TrainingWare Class (разработчик - компания «Корпоративные системы обучения», распространяется по лицензии GNU General Public License);
- модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда Modular Object-Oriented Learning Environment
(MOODLE) (создана группой разработчиков разных стран и распространяется по лицензии GNU General Public License) и другие [15].
Для того, чтобы понять какой ресурс использовать, необходимо знать типологию ЭОП [16], их возможности, достоинства и недостатки.
ЭОП можно разделить на три группы:
- закрытые ЭОП (готовый к использованию электронный ресурс, в который невозможно вносить изменения, дополнения);
- частично открытые ЭОП (позволяют размещать дополнительные материалы в авторский курс, не изменяя основного содержания курса и его структуры);
- открытые ЭОП (дают возможность разрабатывать собственные курсы, определять темы, задавать структуру курса, содержание мультимедийных средств, последовательность работы с материалом, определять порядок и частоту контрольных мероприятий).
Приведённое описание дает чёткое представление о том, что выбор определенной ЭОП зависит от целей и задач образовательного процесса, от ИКТ-компетенции преподавателей и студентов вуза.
Среди множества ЭОП, на наш взгляд, для формирования автономности студентов вуза наиболее целесообразно использовать ЭОП MOODLE поскольку она распространяется по лицензии GNU, то есть бесплатна для компаний и организаций, в том числе образовательных и является открытой (с открытым программным кодом). ЭОП MOODLE переведена на более чем 50 языков, поддерживает более 200000 пользователей одновременно. К её преимуществам также можно отнести легкость установки на сервера образовательных организаций, а также обновления при переходе на новые версии.
Данная платформа дает возможность преподавателю проявить креативность, корректировать презентацию материала, а также типы заданий в зависимости от уровня учебной группы.
Например, в Российском университете дружбы народов (РУДН) ЭОП MOODLE успешно используется на всех факультетах для поддержки очного обучения, оптимизации подготовки студентов, их мотивации, формирования автономности.
Опрос, проведенный среди студентов (с возможностью выбора нескольких вариантов ответов (80 респондентов)), показал, что они положительно оценивают использование платформы MOODLE в учебной деятельности и среди несомненных плюсов такого обучения отмечают, например, следующие:
1) возможность делать задания в свободное и удобное для себя время (40% );
2) доступный метод получения информации (37%);
3) возможность сразу видеть ошибки и многократно делать работу над ошибками (22%);
4) богатство изучаемого материала и интересная, запоминающаяся подача материала (64%);
5) рост интереса к изучению иностранного языка, поскольку учеба может быть не «нудным заучиванием правил, и игрой» (43%)
Также их попросили ответить на вопрос, что им лично дало электронное обучение. Респонденты дали следующие ответы:
1) возможность распределять свой учебный день по своему расписанию, совершенствование навыков тайм-менеджмента
(25%);
2) возможность качественно отработать и проще запомнить материал (72%);
Таблица 1
Год поступления А и В (5 и 5-) C (4) D и E (3 и 3-) F и FX (2)
2008 35,23% 20,45% 29,55% 14,77%
2009 33,01% 23,30% 23,30% 20,39%
2010 24,49% 28,57% 14,29% 32,65%
2011 32,20% 33,90% 30,51% 3,39%
2012 44,07% 24,58% 21,19% 10,16%
2013 27,45% 41,18% 27,45% 3,92%
2014 22,72% 31,82% 29,55% 15,91%
среднее 31,31% 29,11% 25,12% 14,46%
Успеваемость студентов 2 курса после завершения курса Введение в профессионально ориентированный перевод
без использования платформы MOODLE [17, с. 294]
Таблица 2
Успеваемость студентов 2 курса после завершения курса Введение в профессионально ориентированный перевод
с использованием платформы mOoDlE
Год поступления А и В (5 и 5-) C (4) D и E (3 и 3-) F и FX (2)
2015 40% 36,67% 23,33% 0%
3) удобство и простота в обучении (68%)
4) совершенствование индивидуальной работы (31%)
5) почувствовали ответственность за свое обучение (37%). Нами были проанализированы результаты изучения курса
«Введение в профессионально ориентированный перевод» на инженерном факультете (ныне Инженерной Академии) РУДН студентов, обучающихся по Программе «Переводчик по направлениям и специальностям инженерного факультета» до исполь-
Библиографический список
зования платформы MOODLE и после использования (табл. 1; табл. 2).
Полученные результаты свидетельствуют о том, что использование ЭОП, в частности, платформы MOODLE способствует оптимизации учебного процесса, содействует развитию автономности, мотивирует, помогает формированию адекватной самооценки и нацеливает студентов на обучение в течение всей жизни, что является императивом сегодняшнего дня.
1. Федеральный закон от 29 декабря 2012г. № 273 - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Available at: http://base.garant. ru/70291362/
2. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning: Pergamon Press, 1979.
3. Dickinson L. Self-instruction in language learning. Cambridge University Press, 1987.
4. Little D. Learner Autonomy. Dublin, 1991.
5. Mariani L. Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, a Journal of TESOL - Italy. - Vol. XXIII, No. 2, Fall 1997: 28 - 36.
6. Lier L. Van. Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy&authenticity. Harlow: Longman, 1996.
7. Голошумова Г.С., Бухарова Г.Д., Старикова Л.Д. Подготовка научно-педагогических кадров в системе высшего экономического образования. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2012; 1: 18 - 26.
8. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель. ИЯШ. 2001; 1:13 - 27.
9. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. Москва: Просвещение, 1985.
10. Цывкунова Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (Английский и латинский языки). Ди^ертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2002.
11. Голошумова Г.С. Актуальные понятия современной педагогики: круглый стол. Педагогика. 2013; 1: 44.
12. Голошумов А.Ю., Голошумова Г.С. Пути и средства оптимизации информационного образовательного пространства. Вестник Университета российской академии образования. 2016; 2: 26 - 30.
13. Официальный сайт компании «Гиперметод». Available at: http://hypermethod.ru/product
14. Голошумова Г.С., Бологова А.А. Имитационные компьютерные модели как инструмент модернизации высшего образования. Вестник Университета Российской академии образования. 2013; 1: 18 - 21.
15. Грабко Е.Ю. Подготовка преподавателей вуза к применению технологий дистанционного обучения. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Чебоксары, 2015.
16. Ковалева А.Г., Анчугова О.В. Типология электронных образовательных платформ для обучения иностранным языкам. В мире научных открытий. 2015; 11.1 (71): 585 - 594.
17. Чернова О.Е., Литвинов А.В. Подготовка переводчиков профессионально ориентированных текстов инженерных специальностей: реальность и перспективы. Сборник научных трудов 11 Международной научно-методической интернет-конференции Профессионально ориентированный перевод: реальность и перспективы. Москва. 4-8 апреля 2016 г. Москва: РУДН, 2016: 288 - 296.
References
1. Federal'nyj zakon ot 29 dekabrya 2012g. № 273 - FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». Available at: http://base.garant.ru/70291362/
2. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning: Pergamon Press, 1979.
3. Dickinson L. Self-instruction in language learning. Cambridge University Press, 1987.
4. Little D. Learner Autonomy. Dublin, 1991.
5. Mariani L. Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, a Journal of TESOL - Italy. - Vol. XXIII, No. 2, Fall 1997: 28 - 36.
6. Lier L. Van. Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy&authenticity. Harlow: Longman, 1996.
7. Goloshumova G.S., Buharova G.D., Starikova L.D. Podgotovka nauchno-pedagogicheskih kadrov v sisteme vysshego 'ekonomicheskogo obrazovaniya. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2012; 1: 18 - 26.
8. Koryakovceva N.F. Avtonomiya uchaschegosya v uchebnoj deyatel'nosti po ovladeniyu inostrannym yazykom kak obrazovatel'naya cel'. lYaSh. 2001; 1:13 - 27.
9. Kulyutkin Yu.N. Psihologiya obucheniya vzroslyh. Moskva: Prosveschenie, 1985.
10. Cyvkunova E.A. Formirovanie avtonomnosti studenta lingvisticheskogo vuza na osnove mezhdisciplinarnogo vzaimodejstviya uchebnyh kursov(Anglijskijilatinskijyazyki). Discertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2002.
11. Goloshumova G.S. Aktual'nye ponyatiya sovremennoj pedagogiki: kruglyj stol. Pedagogika. 2013; 1: 44.
12. Goloshumov A.Yu., Goloshumova G.S. Puti i sredstva optimizacii informacionnogo obrazovatel'nogo prostranstva. Vestnik Universiteta rossijskoj akademii obrazovaniya. 2016; 2: 26 - 30.
13. Oficial'nyj sajt kompanii «Gipermetod». Available at: http://hypermethod.ru/product
14. Goloshumova G.S., Bologova A.A. Imitacionnye komp'yuternye modeli kak instrument modernizacii vysshego obrazovaniya. Vestnik Universiteta Rossijskoj akademii obrazovaniya. 2013; 1: 18 - 21.
15. Grabko E.Yu. Podgotovka prepodavatelej vuza k primeneniyu tehnologij distancionnogo obucheniya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Cheboksary, 2015.
16. Kovaleva A.G., Anchugova O.V. Tipologiya 'elektronnyh obrazovatel'nyh platform dlya obucheniya inostrannym yazykam. Vmire nauchnyh otkrytij. 2015; 11.1 (71): 585 - 594.
17. Chernova O.E., Litvinov A.V. Podgotovka perevodchikov professional'no orientirovannyh tekstov inzhenernyh special'nostej: real'nost' i perspektivy. Sbornik nauchnyh trudov 11 Mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj internet-konferencii Professional'no orientirovannyj perevod: real'nost' i perspektivy. Moskva. 4-8 aprelya 2016 g. Moskva: RUDN, 2016: 288 - 296.
Статья поступила в редакцию 04.07.17
УДК 371.72
Grebennikova N.S., postgraduate, Department of Leisure and Cultural Activities, Moscow State Institute of Culture (Moscow,
Russia), E-mail: [email protected]
AXIOLOGICAL APPROACH TO THE EDUCATION OF SOCIALLY SIGNIFICANT MOTIFS AMONG YOUNG PEOPLE IN CULTURAL INSTITUTIONS. The article considers the axiological approach to the education of socially significant motifs among young people in the cultural institution. The formation of pedagogical axiology as a methodological basis for the comprehension of values allows its use as an approach to the education of socially significant motifs among young people in the cultural institution. In the article the axiological approach is regarded as a central value. The axiological approach determines the value orientation of youth in the cultural institution. The axiological approach to the education of socially significant motifs among young people helps to build the logic of the pedagogical process.
Key words: axiological approach, education, socially significant motives, young people and cultural institutions.
Н.С. Гребенникова, аспирантка каф. культурно-досуговой деятельности Московского государственного института
культуры, г. Москва, E-mail: [email protected]
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ
СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ МОТИВОВ У МОЛОДЁЖИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ КУЛЬТУРЫ
В статье рассматривается аксиологический подход к воспитанию социально значимых мотивов у молодёжи в учреждении культуры. Становление педагогической аксиологии в качестве методологической основы осмысления ценностей позволяет применить его в качестве подхода к воспитанию социально значимых мотивов у молодёжи в учреждении культуры. В статье аксиологический подход рассматривается, как центральная самоценность. Аксиологический подход определяет ценностные ориентации молодёжи в учреждении культуры. Аксиологический подход к воспитанию социально значимых мотивов у молодёжи позволяет выстроить логику педагогического процесса.
Ключевые слова: аксиологический подход, воспитание, социально значимые мотивы, молодёжь, учреждения культуры.
Рассматривая аксиологический подход к воспитанию социально значимых мотивов у молодёжи в учреждении культуры следует учитывать теоретические основы аксиологического подхода, концепций педагогической аксиологии.
Воспитание ценностно-ориентированного поведения молодёжи, её ценностного отношения к жизни и сознания молодого человека являются предметом педагогической аксиологии. Педагогическая аксиология - это та отрасль педагогики, где обучение, образование, воспитание и педагогическая деятельность обосновываются ценностями человеческой жизни. Однако при разработке конкретных аспектов педагогической аксиологии к деятельности учреждений культуры важное значение имеет педагогическая реальность учреждения культуры.
Аксиологический подход объединяет все существующие теоретические и концептуальные педагогические идеи. Среди исследователей, внесших значительный вклад в становление педагогической аксиологии, можно назвать М.С. Бургина, В.А. Василенко, Б.С. Гершунского, В.М. Розина, П.Г. Щедровиц-кого, В.И. Додонова, Б.Г. Кузнецова и многих других.
Значительный вклад в разработку педагогической теории ценностей внесли такие исследователи, как Б.Г. Ананьев, В.А. Василенко, Б.Г. Кузнецов, В.П. Тугаринов, а также В.А. Ядов - ведущий отечественный социолог.
Социально значимые ценности исследовались с позиций их роли не только в образовательно-воспитательном процессе, но и во всем многообразии процессов социального бытия личности. Социально значимые ценности категоризировались и осмыслялись в соответствии с актуальными приоритетами научного знания.
Последние десятилетия в русле педагогических исследований проблематику аксиологии активно изучали В.С. Собкин, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.Д. Никандров, В.А. Кара-ковский, Г.Б. Корнетов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие [1; 2; 3].
Происходящие в обществе перемены, способствуют новому поиску актуальных ценностей для молодёжи. Становление аксиологического подхода в качестве методологии осмысления педагогического процесса воспитания социально значимых мотивов у молодёжи в учреждениях культуры.
Аксиологический подход к воспитанию социально значимых мотивов у молодёжи в педагогическом процессе учреждения культуры, как высшая ценность общества. Такой подход органически присущ деятельности учреждений культуры. С этой точки зрения аксиологический подход к воспитанию социально значимых мотивов в учреждениях культуры имеется в виду не только целостная форма предмета восприятия, но и его структурные качества воспитания социально значимых мотивов у молодёжи
в учреждениях культуры в массовых, групповых и индивидуальных формах путем различения прекрасного и безобразного, истины от заблуждений, добра и зла, и других значимых для общества характеристик реальности [4]. Однако существует проблема в определении критериев ценности явлений для конкретного участника коллектива художественной самодеятельности, клуба по интересам, любительского объединения, занимающихся предметной деятельностью или активистов обеспечивающих подготовку и проведение культурно-досуговых программ, как одноразовых, так и цикличных.
Аксиологический подход к воспитанию социально значимых мотивов у молодёжи в учреждениях культуры, прежде всего у всех специалистов, педагогов, сотрудников, молодёжи участвующей в любой форме позволяет развивать аксиологическое мышление. И здесь нужно научиться вырабатывать новые принципы общения для усвоения ценностей, которые объединяют все человечество, наше общество и конкретные творческие коллективы художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений и всего коллектива учреждения.
Аксиологический подход как основа новой парадигмы ценностных ориентаций для молодёжи в учреждениях культуры подробно изложены в трудах А.Д.Жаркова, Л.С. Жарковой, А.А. Жарковой, Е.П. Ольшанской, Т.В. Христидис и других. Они выявили ценностные основы педагогической деятельности учреждений культуры в новой современной концепции профессора А.Д. Жаркова о ценностно-ориентированном, активно-деятель-ностном подходе к целостному технологическому процессу в учреждениях культуры.
В аксиологическом аспекте важнейшими являются отношения педагогов, специалистов и сотрудников учреждения культуры к своей деятельности, как к призванию, к воспитаннику, а не просто мотивация на предмет, который он преподает. Признание равноценности педагога и воспитанника в учреждении культуры, умение и стремление чувствовать, сопереживать воспитаннику, как себе самому, обладать эмпатией, умением вести равноправный диалог со всеми участниками процесса.
Права профессор А.А. Жаркова, которая считает, что «методология социально-культурной деятельности в мотивационном развитии личности опирается на «понимание «сущности человека» как «общеисторической», определяемой совокупностью всех общественных отношений во всей истории нашей страны, позволяет автору рассматривать социально-культурную деятельность в границах своей инфраструктуры, но оказывающую свое влияние на духовную жизнь всего общества. Поэтому тезис о том, что социально-культурное развитие людей в действительности выступает как история их индивидуального развития, во многом обесценивается, если индивид рассматривается только как
