CC BY
44
умений и качеств может видоизменяться в разных частях и родах войск в зависимости от специфики решаемых задач.
Обобщая вышесказанное, можно утверждать. что при переходе на более высокий уровень сформированное™ ВИН личности, повышается взаимодействие всех ее компонентов. Соблюдение выделенных педагогических условий способствует повышению уровня ее сформированности, обеспечивает эффективность осуществления данного процесса.
Апробация предложенной технологии проводилась в течение восьми лез на двух последовательных курсах ТФВУРХБЗ. Имея в виду цель технологии, - формирование ВИН курсантов - конкретная проірамма ее апробации построена с у ме гом специфики поенной специальности, способствуез развитию профессиональных качеств. В то же время она сохраняет необходимую степень динамической подвижности и может быть легко перестроена по потребностям других специальностей и ввузов.
Носледовагельность этапов технологии проводит курсанта через основные элементы образовательной деятельности в процессе формирования ВИН: мотивы - диагностика-цели - план - программа - деятельность -коррекция, укрепляя, тем самым, их усвоение. Этот цикл может повторяться на более высоком уровне. Реализация технологии
строилась по концентрическому принципу следующим образом: на профилирующих предметах (дисциплины «Общевоинскис уставы». «Химия общая и специальная») и в рамках воспитательной работы (1-2 семестры). в процессе самостоятельной служебной, учебной и хозяйственной деятельности (3-4 семестры), в рамках полигонной практики и курса привития командирских навыков (5-6. 7-8 семестры), в процессе войсковой стажировки и производственной практики на предприятиях В11К (9-10 семестры).
Процесс реализации технологии формирования ВИН представлял собой планомерную систему действий командиров ротного звена на всем периоде обучения для создания условий, направленных на поэтапное развитие структурных компонентов военно-профессиональной направленности.
1. Исаев И.Ф Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. М. Белгород. 1992.
2. Лосев А Н. Формирование военно-профессиональной направленности будущих офицеров: лис.... канд. пел. наук. Елен. 2004.
3. Психологическая опенка и прогнозирование профессиональной пригодности военных специалистов I под ред. Ю.М. Забродина и И.Д. Кудрина. М., 1998.
Поступила в редакцию 16.01.2005.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
О.Ю. Иванова
Ivanova O.Y. The use of active methods in the conditions of professionally-aimed foreign language acquisition in lion-linguistic higher schools. The article elucidates questions concerning the use of active methods of foreign language acquisition in non-linguislic higher schools. I he professionally-aimed foreign language acquisition b> sludents of a non-linguislic higher school is the most effective due to such methods as an educational role-game, a method of projects and a discussion.
Активные методы обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза способствуют формированию познавательных и профессиональных мотивов и интересов: воспитанию системного мышления будущего специалиста; дают целостное пред-
ставление о профессиональной деятельности. Использование таких активных методов, как учебно-ролевая игра, метод проектов и дискуссия, способствует эффективности процесса профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
В системе высшего профессионального образования все более широкое признание получает концепция, направленная на такое построение учебно-воспитательного процесса. при котором обу чение решает задачу вовлечения студентов в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность. моделирующую процесс их дальней-шего самообразования. Именно поэтому в последнее время широкое распространение получили активные методы обучения.
К группе методов активного обучения относят методы, включающие в себя совокупность способов организации и управления учебно-познавательной. ценностноориентационной. преобразовательной и коммуникативной деятельностью обучающихся. Опыт активного обучения во всех звеньях профессионального образования показывает, что с его помощью можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении: формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы; воспитывать системное мышление специалиста; давать целостное представление о профессиональной деятельности; учить коллективной мыслительной и практической работе; формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения; овладевать методами моделирования.
Проведенное по данной проблеме исследование показало, что более глубокое освоение иностранного языка студентами неязыкового вуза достигается путем применения таких активных методов обучения, как учебно-ролевая игра, метод проектов, дискуссия.
Использование игрового обу чения в подготовке специалиста может быть обосновано двумя причинами. С одной стороны, эффективность игрового обу чения доказана высокой результативностью усвоения программного материала, а с другой - переносом усвоенной технологии игрового обучения на непосредственный предмет профессиональной деятельности. Игра обеспечивает деятельностный харакгер усвоения знаний, умений, дает возможность для активного межличностного взаимодействия, помогает снять напряжение, расширить возможности тренировки учебного материала. Она призвана акгивизнровать процесс обучения, сделать его более продук-
тивным. а также формировать и далее развивать мотивацию учения. Детально продуманная и методически грамотно организованная игра является таким методом обучения, который позволяет комплексно решать задачи как практического, так и воспитательного, развивающего и образовательного характера.
Учебная игра - это особым образом организованная обучающая деятельность
(имеющая чаще всего развлекательную форму). предполагающая наличие проблемы и возможные пути ее разрешения. Она управляема преподавателем, создает благоприятные условия для активизации творческих возможностей обучающихся; проявления инициативы, сообрази(ельности, находчивости в оценке ситу ации и принятии решения.
Для у чебных игр характерны:
многовариантность и многоальтерна-гивность решений, из которых требуется произвести выбор наиболее рационального;
необходимость принимать решения в условиях неопределенности и в обстановке условной практики:
многообразие условий проведения игры, отличающихся от стандартных, появление которых возможно в будущей практической деятельности специалиста;
сжатые временные рамки, возможность неоднократной повторяемости ситуаций:
наглядность последствий принимаемых решений;
интеграция теоретических знаний с практикой профессиональной деятельности, приобретение навыков работы но специальности;
широкие возможности индивидуализации обучения.
Учебная игра развивает и закрепляет у студентов навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и вести управление коллективом. В ходе игры у обучающихся вырабатываются следующие умения и навыки:
сбора и анализа информации, необходимой для принятия решений;
принятия решений в условиях неполной или недостаточно достоверной информации. оценки эффективности принимаемых решений;
анализа определенного типа задач;
установления связей между различными сферами будущей профессиональной деятельности;
работы в коллективе, выработки коллегиальных решений с использованием приемов группового мышления;
абстрактного и образного мышления как основы эффективного творческого использования системного подхода к исследованию процессов и явлений [2, с. 148].
В обучении иностранному языку игра выступает, прежде всего, как речевая деятельность обучающихся, в ходе которой они проигрывают различные социальные и межличностные роли, реализуя при этом не только вербальные, но и невербальные средства общения (жесты, мимику, взгляды и др.). 11о целям и задачам обучения учебные игры, используемые в условиях неязыкового вуза, можно разделить на языковые (или аспектные) и на речевые. Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику. лексику, грамматику, синтаксис, стилистику), делятся, в свою очередь, на фонетические. лексические, грамматические, синтаксические, стилистические. Речевые игры направлены на формирование умения в определенных видах речевой деятельности. Это игры, нацеленные на обучение аудированию. диалогической и монологической речи, чтению, письму.
Для формирования и развития профессионально значимых коммуникативных навыков и умений будущих специалистов считается целесообразным применение на занятиях по иностранному языку в условиях неязыковых вузов профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр.
Согласно определения, данного О.А. Артемьевой, профессионально-ориентированная учебно-ролевая игра - это развернутая форма осмысленной коллективной профессионально-направленной игровой познавательной деятельности (под руководством преподавателя в соответствии с требованиями дидактических принципов), направленной на овладение умениями иноязычного общения на основе специально смоделированных предметных (игровых) действий в процессе выполнения проблемных задач и принятия решений в условиях игрового поля [I.e. 25]. Таким образом, сутью учебно-ролевой иг ры
является игровая познавательная деятельность на основе развивающейся ситуации профессиональной направленности. Следует при этом отметить, что предметом данного вида игры является не просто ситуация профессиональной направленности, а каскад ситуаций. объединенных в сценарий учебно-ролевой игры единой фабулой.
Автором выделены следующие специфические функции профессионатьно-ориен-тированной учебно-ролевой иг ры;
1) мотивационно-побудительная функция. которая предполагает наличие цели, установок-инструкций. правил игры, обязанностей игроков, наличие динамичной игровой ситуации, ролей и т. д.;
2) информационно-обучающая функция. реализация которой осуществляется через различные источники информации (ТСО. преподаватель, наглядность и т. д.) и проявляется во влиянии на процесс усвоения знаний: непосредственное ознакомление с учебным материалом; осмысление, обеспечивающее глубокое проникновение в суть материала: запоминание, позволяющее на основе памяти осуществлять запечатление и сохранение поступающей в мозг информации;
3) функция организации и управления выражается во включении обучающихся в процесс познания, связана воедино с организаторской деятельностью преподавателя и предполагает корректировку и контроль:
4) развивающе-воспитательная функция состоит в том, чтобы добиться эффекта в познавательной деятельности обучающихся:
5) коммуникативная функция, целью которой является развитие у обучающихся коммуникативной компетентности;
6) контрольная рефлексивно-оценочная функция находит свое отражение в оценочных действиях «игроков». С овладения обучающимися рефлексивно-оценочными действиями профессиональной направленности начинается их профессиональное становление:
7) психотерапевтическая функция, суть которой снятие страха и стеснения у обучающихся. формирование навыка эмоциональной саморегуляции, а также сохранение благоприятного психологического климата, атмосферы деловитости и творчества [ I ].
Отличительными признаками профессионально-ориентированной учебно-ролевой
шры на иностранном языке от всякой другой игры являются:
взаимосвязь иноязычной и смоделированной профессионально-ориентированной деятельности;
целевая направленность на реализацию развития профессионального мышления средствами иностранного языка:
наличие специфических ролей, через которые реализуются социальные и межличностные роли.
Обучающая ценность учебно-ролевых игр состоит в том, что они завершают творческий этап прохождения гой или иной темы (раздела) программы, сглаживая те границы, которые существуют между составляющими содержания обучения, как бы «расфасованного» по отдельным темам, разделам, текстам и т. д. Расчлененные знания игры объединяют в целое, в единые комплексы необходимых качеств, т. е. в значительной степени способствуют обобщению знаний. Таким образом, учебно-ролевые игры уместно использовать на заключительном этапе работы над каждым тематическим блоком, так как для формирования коммуникативной компетенции необходимым условием является создание адекватных условий для реализации речевых и коммуникативных навыков в практике реального общения.
К основными компонентами профессионально-ориентированной учебно-ролевой игры в условиях неязыкового вуза относятся:
1) ситуация как совокупность конкретных условий речевого общения;
2) роли, распределяемые между участниками игры:
3) тема, определяющая содержание речевого взаимодействия;
4) задание (установка) проиграть моделируемую ситуацию с позиции предписанной роли и ролевых взаимоотношений с партнерами.
При разработке учебно-ролевой игры в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студетпов неязыковых вузов целесообразно придерживаться определенной методической последовательности ее проведения, которая включает: определение проблемы, содержания и учебной цели игры;
- определение основных признаков профессиональной деятельности студентов, подлежащих моделированию:
выделение основных этапов, типичных проблемных ситуаций игры:
определение конкретных целей деятельности в игре, функций ее участников, характера их межличностного взаимодействия в совместной игровой деятельности: подготовка сценария игры: определение правил игры: разработка системы критериев оценок результатов игры и показателей для оценки игровых действий;
распределение ролей между участниками игры;
составление инструкций и материалов для всех участников игры;
- анализ игры.
Успешность шры может быть обеспечена лишь в том случае, если преподаватель сможет: создать атмосферу, свободную от страха перед каждым высказыванием: участвовать в игре, идентифицируя себя с обучающимися; показывать участникам игры, что он их ценит и уважает, доказывая это индивидуальными заданиями, доверием в самостоятельной организации и проведении тех или иных форм / фрагментов игры; интересно и разнообразно организовать работу с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Существенную роль в увеличении эффективности игровою процесса имеет заключительный этап игры, в особенности обсуждение ее итогов. Обсуждение результатов целесообразнее проводить методом конференции, чтобы каждый имел возможность высказать свое мнение о методической необходимости и итогах такого занятия. Разумеется. конференция заканчивается выступлением п ре подавателя, который не только подводит общий итог, но и дает оценку работе каждого участника игры.
Одним из современных игровых методов обучения является метод проектов. В основе рассматриваемого метода лежит концепция развивающего обучения, т. е. повышение интеллектуального потенциала личности за счет активизации процесса развития интеллектуальных качеств будущих специалистов, совершенствования стиля умственной творческой деятельности в процессе обучения.
Проектное обучение позволяет максимально индивидуализировать учебный процесс за счет индивидуальных заданий каждому обучающемуся и оказывает ярко выраженное положительное влияние на формирование необходимых умений и навыков профессионального иноязычного общения.
Говоря о методе проектов, следует иметь в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным. осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Главными целями введения в вузовскую практику метода проектов являются:
показать умение использовать приобретенный в вузе исследовательский опыт;
реализовать свой интерес к предмету исследования; приумножить знания о нем и донести 'по до аудитории;
продемонстрировать уровень обученности; совершенствовать умение участвовать к коллективных формах общения;
подняться на более высокую ступень обученности, образованности.
Анализ специфики использования метода проектов на занятиях по иностранному языку в условиях неязыковых вузов показал, что его применение в современных условиях строится на основе системного, личностно-деятельностного, творчески-ориентированно-го подходов, обеспечивающих построение и функционирование целостного процесса формирования личности будущего специалиста (О.А. Артемьева, И.Л. Бим. И.А. Зимняя. Г.А. Китайгородская. А.А. Леонтьев. Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов. Е.И. Пассов. Е.С. Полат, Г.В. Рогова). Основная идея проектной деятельности на занятиях по иностранному языку заключается в том. чтобы перенести акцент с различною вида упражнений на активную мыслительную деятельность студентов, требующую для своею оформления владения определенными языковыми средствами. Метод проектов в условиях профессионально-ориентированною обучения является эффективным средством интеллектуального и личностного развития студентов, что является основой успешной адаптации к будущей профессиональной деятельности.
Сущностью данного метода является моделирование, основу которою составляет групповая познавательная деятельность в специально смоделированных условиях профессиональной направленности, адекватных жизненным ситуациям. В основе метода проекта лежит какая-либо практически или теоретически значимая проблема. Для того чтобы ее решить, студентам неязыковых вузов требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы.
Кроме того, обучающиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К интеллектуальным можно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы и т. п.. умение работать с разнообразным справочным материалом. Формирование многих из названных умений является задачей обучения различным видам речевой деятельности.
К творческим умениям психологи относят умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях: умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы: умение прогнозировать последствия того или иного решения. Коммуникативные умения - это, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником: умение лаконично излагать свою мысль. Следовательно, положительный исход проектной деятельности в немалой степени зависит от грамотного педагогического сопровождения учебной работы, упреждающего потерю интереса у студентов при встрече с интеллектуальными, эмоциональными и другого рода затруднениями.
К организации проекта предъявляются следующие требования:
проект разрабатывается по инициативе обучающихся. Темы проектов могут быть разными, или же одна и та же тема, но пути реализации ее - разные;
проект является значимым для окружения обучающегося - студентов группы;
работа по проекту является исследовательской. моделирует работу в научной лаборатории или организации;
проект педагогически значим, т. е. обучающиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действий;
проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результаты имеют потребителя. Цели проекта могут быть сужены до решения конкретной задачи;
проект спланирован заранее, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения;
проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении ресу рсы [3, с. 32].
Е.С. 11олат выделяет такие требования к использованию метода проектов, как:
1) наличие значимой в исследовательском. творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного значения, исследовательского поиска для ее решения (например. исследование истории возникновения различных праздников в странах, говорящих на изучаемом иностранном языке; проблема отношений между поколениями и т. д.);
2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например. совместный выпуск газеты, альманаха и т. д.):
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся на занятии или во внеурочное время;
4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределение ролей):
5) использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования: выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов. корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта и т. п.) [4. с. 6].
Исходя из этого, по мнению автора, можно определить следующие этапы разработки структуры проекта и его проведения:
1. Представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.
2. Выдвижение гипотез решения поставленной проблемы, обсуждение и обоснование каждой из гипотез.
3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы: оформление результатов.
4. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.
5. Защита проектов каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.
6. Выявление новых проблем.
Проектная деятельность в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в условиях неязыковых вузов способствует повышению уровня информированности об изучаемой профессии, ее требованиях к специалисту, специфике профессиональной деятельности, возможностях дальнейшего профессионального роста.
Изложенное выше позволяет констатировать тот факт, что метод проектов позволяет не только органично интегрировать знания обучающихся из разных областей при решении проблемы, но и дает возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Он создает условия, при которых студенты могут самостоятельно добывать знания или применять приобретенные ранее, причем вместо действий по образцу в основном выступают поисковые и исследовательские.
Еще одним достоинством метода проектов является то. что он способен обеспечить не только индивидуальную, но и парную, групповую и коллективну ю формы работы на занятии, что позволяет каждому студенту максимально эффективно использовать учебное время. Кроме того, в процессе совместного выполнения заданий студент реально видит. что по каждой решаемой проблеме может существовать не его одна, а несколько точек зрения, и совсем необязательно, что его точка зрения будет правильной и лучшей.
Понимание студентами проблемы и их стремление самостоятельно найти пути ее ре-
шения связаны с уровнем познавательного интереса к данной теме, вопросу, задаче. Познавательный интерес же является сильным мотивом, который придает учебной деятельности активный и целенаправленный характер.
Получение определенного результата в процессе работы над проектом, сопряженного с успехом или неудачей, заставляет студента - участника проста тут же реагировать на создавшуюся ситуацию и в случае необходимости менять избранную тактику и стратегию. Тем самым проектная деятельность обеспечивает условия для самоконтроля. способствующие выработке у студентов рефлексивных умений.
В курсе иностранного языка рассматриваемый метод может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для студентов неязыковых факультетов. Выбор тематики проектов в различных ситуациях может быть различным. В одних случаях тему для проекта может предложить преподаватель с у четом учебной ситуации по своему предмету, интересов и способностей студентов. В других тематика проектов, особенно предназначенных для внеаудиторной деятельности, может предлагаться и самими студентами, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие. Для преподавателя в данном случае главным является сформулировать проблему, над которой студенты будут трудиться в процессе работы над проектом.
I фактическая направленность проекта наглядно показывает пути применения полученных знаний и навыков па практике, а это, в свою очередь, способствует развитию интереса у студентов к изучаемой профессии, приводит их к выводу о полезности и нужности в жизни тех знаний и навыков, которые они приобретают в процессе обучения.
Одним из способов активи зации навыков общения является дискуссия, которая подразумевает активное участие всех членов учебной группы. Будучи видом диалогической речи, дискуссия характеризуется большим количеством участников, выражающих различные мнения и суждения по одному и тому же вопросу. Обязательным условием дискус-
сии является наличие какого-либо спорного вопроса, проблемы.
Основными задачами дискуссии при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов являются:
практика по развитию беглости неподготовленной речи:
овладение профессионально-значимыми навыками (достижение цели в решении проблемы; изу чение противоположных мнений; выработка новых концепций и т. д.);
обучение через содержание (получение новой информации, развитие навыков общения).
Практика работы показала, что важными условиями успешности дискуссии являются организация и подготовленность к ней всех участников: как студентов, так и преподавателей. Представляется правомерным выделить следующие ее ттапы:
I этап - вступительная часть (оглашение темы и плана работы, приведение примеров, иллюстрирующих обсуждаемую тему);
II этап - обсуждение выдвинутых проблем (определение и анализ проблемы, исследование, выводы, предложения, обсуждение предложений);
II! этап - заключительная часть (подведение итогов).
Для успешного протекания дискуссии необходимо учитывать ряд требований:
1) выбор темы и умелая постановка вопроса в виде спорных проблем;
2) посильность поставленных проблем (слишком сложные вопросы и проблемы не вызывают особого инт ереса у обучающихся);
3) специальная подготовленность всех участников дискуссии (чтение рекомендованной литературы, сбор дополнительных материалов):
4) умелое руководство преподавателем ходом дискуссии (четкая формулировка вопросов. продуманность всех этапов обсуждения):
5) создание творческой, непринужденной обстановки, характеризующейся свободой высказывания противоположных точек зрения, наличием у важения дру г к дру|у, отсутствием давления и т. д.
Следует при этом учитывать то обстоятельство, что успешность дискуссии заключа-
ется не только в умении слушать и слышать противоположные мнения с тем, чтобы внести свои контраргументы в нужное время и в соответствующем месте. Всем участникам дискуссии необходимо помнить, что обсуждение - это не совокупность монологов, а беседа, в которой у всех участников общая цель - обсудить проблему, прийти к общему решению.
Большое значение при организации и проведении дискуссионного занятия имеет распределение ролей и назначение выступающих. Для этого преподавателю следует использовать индивидуальные особенности обучающихся, учитывать уровень их языковой подготовки, особенности характера, авторитет в группе и другие факторы. Важно также учитывать уровень остроты спора в данный момент, структурные этапы дискуссии. В начале дискуссии целесообразно слово предоставить наиболее активным студентам, при бурном обсуждении - более сдержанным участникам с целью успокоить накал полемики. В случае затянувшейся паузы или отступления от темы неоценима роль преподавателя, который может внести свой вклад в беседу по содержанию проблемы, добавив какие-либо факты или комментарии, чтобы способствовать дальнейшему, более продуктивному обсуждению затронутых вопросов.
Использование дискуссии при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов способствует развитию навыков критического суждения, формированию умений публично выступать, вести полемику, критически оценивать и творчески осваивать мате-
риал. А это, в свою очередь, является важнейшим фактором успешной профессиональной деятельности будущего специалиста.
Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что благодаря активным методам наиболее эффективным образом осуществляется профессионально-ориентированное обучение иноязычной речи в учебной среде. С помощью активных методов можно обеспечить воспитание как теоретического и практического мышления специалиста, так и необходимых профессиональных качеств его личности - способностей к творческой управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия и руководства. Именно поэтому целесообразно использование активных методов при профес-сиоиально-ориентированном обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов.
1. Артемьева О. А. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при изучении иностранных языков на основе учебкоролевых игр. Тамбов, 1997.
2. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / под ред. В.А. Сластенина. М., 2004.
3. Игнатьева Е.Ю, Технологии профессионально-ориентированного обучения. В. Новгород, 2002.
4. Полит Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в шк. 2000. К? 2. С. 3-10.
Поступила в редакцию 10.12.2004.
ТЕСТИРОВАНИЕ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
О.В. Позднякова
Pozdn) akova O.V. Foreign language testing in the educational process. Language testing evokes great interest because uf the centralized testing and the unified state examination. The methodological literature describes contradictory standpoints concerning expediency of language testing. In the article the author considers the role of language testing in preliminary, intermediate and final control. The significance of testing stipulated by the numerous functions of tests is discusscd. A conclusion about the importance of testing in the educational process is made.
В данной статье рассматривается роль, зи покажем точки зрения гаких исследовате-место и функции языковых тестов в учебном лей, как Дж.Ч. Алдерсон, Н. Андерхилл, процессе по иностранному языку. В этой свя- Л.Ф. Бахман, М.Е. Б рей тина. Н.В. Володин,
