CC BY
2Изложение основного материала исследования. Как отмечают исследователи, на сегодняшний день зарубежная методика преподавания иностранного языка пестрит различными инновационными и интерактивными методами обучения. Они включает в свой состав такие методы как: метод опоры на физические действия, общительный, нейро-лингвистическое программирование и др. Так, к примеру, первый упомянутые нами метод базируется на структурной лингвистики, а также гуманистической направленности в обучении, развивается в контексте совмещения психологических и координационных речевых механизмов в рамках единой деятельности. Обучение иностранному языку в этом случае имитирует процесс овладения свойственным индивиду языком, причем овладение языковыми средствами происходит в процессе физической деятельности.
Кроме того, важным методом сегодня является преподавание иностранных языков посредством цифровых технологий и технологий информационно-коммуникативного плана. Появление интернета и доступа к глобальной сети ознаменовало возникновение более новых и актуальных технологий, в соответствии с которыми человек развивается комплексно и самостоятельно, что немаловажно на сегодняшний момент. Информационные технологии достаточно активно применяются во всех сферах образовательно-воспитательной деятельности, поскольку современные молодые люди - студенты -ориентируются на наиболее актуальные виды деятельности и взаимодействия с окружающим миром [3].
Молодые люди стремятся к всеобщему развитию и самостоятельному становлению в каких-либо областях знаний или творчества. Они стремятся самореализоваться любым возможным для них способом. Интернет же является главным помощником в этом деле. Кроме того, посредством интернет-технологий возможно осуществлять межнациональную коммуникацию, применять лингвистические конструкции, соответствующие иностранному языку, что позволяет студенту самостоятельно участвовать в процессе развития собственных умений лингвистического порядка.
Говоря же о традиционных методах, нельзя не упомянуть классические лекции, семинары, учебную практику. На сегодняшнем этапе развития общества какие методы должны обязательно дополняться инновационными технологиями, поскольку носят несколько устаревший характер. Они направлены на осуществление контроля за деятельностью студента, в то время как он является не центром образовательной деятельности, а лишь его субъектом. Нельзя сказать, что такой подход плох, поскольку он демонстрировал эффективность в течение продолжительного количество времени, однако на сегодняшний день существуют определенные тенденции в сфере педагогики, придерживаться которых необходимо для актуализации педагогической деятельности. К такой тенденциозной отрасли относится личностно-ориентированный обучение, в соответствии с ключевыми понятиями которого обучающийся становится центром образовательного процесса и вовлекается в процесс организации и оптимизации образовательной деятельности. Он самостоятельно выбирает и разрабатывает индивидуальный образовательный маршрут, в соответствии с которым происходит его обучение и воспитание.
Выводы. Исходя из этого, можно заключить, что исключительно гармоничное и правильное комбинирование традиционных и инновационных методов обучения иностранному языку современных молодых людей может привести к максимально положительному и концептуальному результату. Нельзя пренебрегать традиционными и избегать инновационных технологий, поскольку это может привести к дисгармонии и недостаточной развитости лингвистической культуры молодого поколения.
Аннотация. Настоящая статья посвящена рассмотрению и изучению теории применения традиционных и инновационных технологий обучения иностранному языку в современной высшей школе. Рассматривается специфика преподавания иностранного языка, а также выявляются ключевые принципы этого процесса.
Ключевые слова: традиционные технологии обучения, инновационные технологии обучения, современная педагогическая наука, преподавание иностранного языка, обучение иностранному языку в вузе.
Annotation. This article is devoted to the consideration and study of the theory of application of traditional and innovative technologies of teaching a foreign language in modern higher education. The specificity of teaching a foreign language is considered, and the key principles of this process are identified.
Keywords: traditional teaching technologies, innovative teaching technologies, modern pedagogical science, teaching a foreign language, teaching a foreign language at a university.
Литература:
1. Мухаммедова, Н.К. Инновационные технологии в обучении иностранному языку студентов технического вуза / Н. К. Мухаммедова // Academy. - 2019. - № 2 (41).
2. Щербакова, М.В. Инновационные технологии обучения иностранному языку в вузе и школе: реализация современных ФГОС: сборник научных трудов по материалам Четвертой Международной научно-практической конференции (г. Воронеж, 19-20 февраля 2019 г.): в 2 ч. / [отв. ред. М.В. Щербакова]; Воронежский государственный университет. - Воронеж: Издательский дом ВГУ. - 2019.
3. Янкина, Н.В. Традиционные подходы и инновационные технологии в обучении студентов неязыковых специальностей иностранным языкам / Н.В. Янкина // Вестник ОГУ. - 2013. - № 2 (151).
УДК 371
ИСПОЛЬЗОВАНА АКТИВНЫХ И ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СО СТУДЕНТАМИ
кандидат педагогических наук, доцент Брутова Марина Алексеевна Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова (г. Архангельск);
кандидат педагогических наук, доцент Буторина Анастасия Николаевна Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова (г. Архангельск)
Постановка проблемы. Образовательная политика Российской федерации ориентирует нас на создание условий для овладения студентами профессиональных компетенций, направленных на овладение способностью взаимодействовать с различными субъектами образовательного процесса, в том числе в сложных социально-педагогических ситуациях, формирование способности анализировать социально-педагогические явления, психолого-педагогические условия эффективности процесса воспитания, социализации и развития личности. Это стимулирует преподавателя к поиску не всегда традиционных и
привычных методов, технологий и форм не только организации обучения, но и взаимодействия со студентами. Такими формами являются формы активного и интерактивного взаимодействия педагога с обучающимся.
Изложение основного материала исследования. Мухина Т.Г. под активными формами проведения занятий понимает такие «формы организации образовательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования» [1, с. 12-18].
При этом данные формы взаимодействия позволяют решать задачи личностного развития обучающегося, работать над активизацией мышления студента, создавать условия для самостоятельного творческого принятия решений, повышения степени мотивации обучаемых; формирование у обучающихся мнения и отношения; формирование жизненных и профессиональных навыков и т.д.
В образовательном процессе в вузе использование активных и интерактивных форм взаимодействия позволит создавать условия для формирования профессиональных компетенций, качеств и способностей к интеллектуальной и коммуникативной деятельности. Использование интерактивных форм взаимодействия способствует тому, что студенты овладевают интерактивными умениями в контексте их будущей профессиональной деятельности, если они активно включены в этот процесс и проявляют интерес к своей будущей деятельности.
В рамках учебных занятий со студентами Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова используются такие формы взаимодействия, как кейс-метод, мастер-класс, дискуссионный просмотр и анализ художественных и мультипликационных фильмов, деловые, имитационные и организационно-деятельностные игры, диалоговые технологии и др. Остановимся подробнее на характеристике опыта использования некоторых из обозначенных форм.
Игра как активная и интерактивная форма взаимодействия позволяет решать в образовательном процессе следующие задачи:
- создание условий для становления активной позиции обучающихся;
- повышение мотивации, степени эмоциональной включенности студентов в учебный процесс;
- личностный характер полученных знаний, сформированных компетенций, что позволяет им легко актуализироваться;
- задействовать естественные потребности участников, которые при традиционном обучении могут выступать помехами.
В образовательный процесс включается деловая игра как разновидность ролевой игры, направленная на воссоздание предметного и социального содержания профессиональной деятельности будущего специалиста. Используя деловые игры, мы учитываем психолого-педагогические принципы игры:
- имитационное моделирование профессиональной ситуации;
- проблемность;
- совместность деятельности;
- диалогического общения;
- двуплановость [2, с. 22-24].
Деловые игры помогают студентам погрузиться в атмосферу профессиональной деятельности, безусловно, овладеть профессиональными компетенциями, научиться выстраивать профессиональное взаимодействия со специалистами различных организаций. Примерами деловых игр, применяемых нами, являются: «Психолого-педагогический консилиум», «Консультация», «Совет по профилактике в школе» и другие.
Чаще других используется нами имитационная игра как краткий вариант деловой игры. Имитационную игру рассматриваем как взаимодействие студентов друг с другом и преподавателем в условном, вымышленном пространстве. Имитационная игра позволяет не только повысить вовлеченность обучающихся в образовательный процесс, но и увидеть нестандартные решения проблемной ситуации, включиться во взаимодействие, начать работать над формированием компетенций в сфере общения и взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса. На учебных занятиях мы практикуем погружение в стандартные ситуации профессиональной деятельности педагога, социального педагога, педагога-психолога: консультация с субъектами образовательного процесса, индивидуальные беседы, встречи-семинары со специалистами и другое.
На занятиях лекционного и практического типа удачно показывают себя диалоговые формы взаимодействия. На лекциях даже при изучении абсолютно нового материала возможно использовать такую форму как идейная карусель. Она предполагает организацию последовательного обсуждения предложенных вопросов с последующим принятием коллективного решения. При проведении дискуссии студенты разбиваются на микрогруппы (по 4-5 человек). Каждому члену микрогруппы дается чистый лист бумаги и всем задается один и тот же вопрос. Без словесного обмена мнениями все участники записывают на своих листках бумаги спонтанные формулировки ответов на него. Листки с записями в режиме дефицита времени передаются по кругу по часовой стрелке соседям по микрогруппе. В микрогруппах происходит обсуждение сформулированных участниками ответов, предложений и выделение в итоговый список наиболее важных, актуальных из них. Происходит обмен результатами наработок микрогрупп [3, с. 24-30]. Далее выстраивается коллективная дискуссия и принятие окончательного решения или решений.
Довольно интересным способом организации образовательного процесса является дискуссионный просмотр и анализ художественных и мультипликационных фильмов. Просмотр фильма позволяет погрузить студентов в проблемную ситуацию, лучше понять мотивы поступков героев, а, значит, более осознанно подходить к проектированию способов решения проблемы, аргументировано выбирать основной вариант, предвидеть возникновение возможных трудностей в процессе решения педагогической задачи.
Для работы над фильмом мы используем схему обсуждения медиатекстов, предложенную О.А. Барановым и С.Н. Пензиным:
- «вступительное слово ведущего (его цель - дать краткую информацию о создателях фильма, напомнить их предшествующие работы, чтобы аудитория могла выйти за рамки конкретного произведения и обратиться
к другим произведениям этих авторов, если в этом есть необходимость, остановиться на историческом или политическом аспекте событий, не касаясь художественных, нравственных или иных оценок авторской позиции, не пересказывая фабулу произведения), то есть установка на восприятие;
- коллективное «чтение» фильма (коммуникативный этап);
- обсуждение фильма, подведение итогов занятия» [4, с. 135].
Для анализа фильма со студентами разрабатывается примерный перечень вопросов для обсуждения, который может предъявляется им как после просмотра и первого «эмоционального» анализа картины, так и на этапе подготовки к просмотру фильма или в момент вступительного слова ведущего, если в дальнейшем планируется индивидуальная либо групповая работа практического плана.
В работе со студентами возможен дискуссионный просмотр художественных фильмов отечественного и зарубежного производства. Например: «Кука» (Россия, 2007 г.), «Эксперимент 2: Волна» (Германия, 2008 г.), «Похороните меня за плинтусом» (Россия, 2008 г.), «Ловитор» (Россия, 2005 г.), «Хористы» (Франция, Швейцария, Германия, 2004 г.), «Класс» (Эстония, 2007 г.), «Чучело» (СССР, 1983 г.), «Папа» (Россия, 2004 г.), «Волчок» (Россия, 2009 г.), «Ben Х» (Нидерланды, Бельгия, 2007 г.), отдельные серии мультипликационного фильма «Маша и Медведь» (Россия, 2013 - 2017 гг.), «4:0 в пользу Танечки» (СССР, 1982 г.) и др.
Студенты старших курсов принимают участие не только в просмотре и анализе фильмов, но и в составлении их аннотированного каталога по таким рубрикам, как:
- аудитория художественного или мультипликационного фильма: подбираются фильмы для использования в работе с родителями обучающихся разного возраста, с младшими школьниками, подростками, юношеством; анализируются и группируются мультфильмы для работы с дошкольниками;
- обсуждаемые проблемы: особенности межличностных отношений обучающихся различного возраста, взаимодействие участников образовательных отношений, формирование среды образовательной организации, различные виды девиантного поведения воспитанников, социализация детей и подростков и др.;
- методическая копилка воспитателя, учителя начальных классов, социального педагога [5].
При работе с будущими социальными педагогами, учителями начальных классов, воспитателями мы достаточно часто используем кейс-метод. Кейс-метод, или метод анализа конкретных ситуаций, занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методами. Но это достаточно трудоемкая и сложная форма работы, которая требует специальной подготовки. Как правило, на начальном этапе кейс-метод сводится к «описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики» [6]. На младших курсах подготовку мы начинаем с решения педагогических или социально-педагогических (в зависимости от специальности или профиля подготовки) задач. Под задачей нами понимается конкретная ситуация или четкое изложение случая из профессиональной практики, используемое в качестве учебной модели. Задача, как правило, включает в себя противоречие (конфликт) [6].
Для систематизации такой работы и обучения решению задач за основу берем «План анализа педагогической ситуации», который предложил А.А. Реан [7, с. 108]. В процессе работы (от предмета к предмету, от младшего курса к старшему) данный план модифицируется и усложняется. Например, добавляется пункт, посвященный анализу нормативно-правовой документации, являющейся основанием для разрешения ситуации. При первоначальном обучении решению ситуаций, на младших курсах, мы используем следующую упрощенную схему:
- знакомство с ситуацией;
- пересказ ситуации с использованием профессиональной лексики;
- выделение проблемы (проблем), лежащей в основе ситуации;
- формулировка цели и задач;
- определение вариантов решения ситуации;
- обоснование эффективности.
Сложнее всего студентам, как правило, дается определение проблемы (проблем), которая лежит в основе ситуации, так как верное определение проблемы - залог успешности в решении ситуации. Кратко проиллюстрируем некоторыми примерами данный этап решения ситуации. В обучении определения проблемы нам помогает мультипликационный фильм «Маша и Медведь», особенно - 1 серия «Первая встреча». Студентам предлагается выделить проблемы девочки Маши. И с этим, как правило, никаких сложностей не возникает. И есть еще одна особенность - Машу не жалко, так как она не реальный ребенок, а вымышленный персонаж, герой мультипликационного фильма. Медведь, в данном случае, рассматривается как другой взрослый, который находится рядом с ребенком, у которого есть явные сложности, например, в процессе социализации. После выделения и обсуждения проблем со студентами, берем одну, которая нашла наибольший отклик и заинтересовала студентов, и составляем план (а иногда даже программу) работы с Машей. Некоторые моменты в решении ситуации, например, беседу с ребенком (в нашем случае - с девочкой Машей) проигрываем в группе, распределяя роли, выделяя отдельно педагога, анализируем свои ощущения и содержание беседы. Для подобной работы подходят так же некоторые из обозначенных выше кинофильмов, выделение проблем происходит уже в них (более сложный сюжет, большее количество героев, более сложная ситуация и т.п.).
После обучения выделению проблем постепенно переходим к решению педагогических или социально-педагогических ситуаций. На следующем этапе такой работы предлагаем обучающимся не только решать уже готовые ситуации, но и самим их готовить и предлагать своим однокурсниками. Постепенно в этой работе переходим к решению и составлению кейсов.
Выводы. В целом, использование активных и интерактивных форм взаимодействия со студентами позволяет не только решать задачи по формирования профессиональных компетенций, но и повышает познавательную и социальную активность обучающихся, мотивацию, динамику учебного занятия.
Аннотация. В статье представлена попытка осмыслить возможности использования активных и интерактивных форм взаимодействия в системе высшего образования, приведены примеры включения некоторых форм взаимодействия в содержание учебных занятий со студентами.
Ключевые слова: формы взаимодействия, образовательный процесс в вузе, активные формы взаимодействия, интерактивные формы взаимодействия.
Annotation. The article presents the results of an empirical study of the features of school anxiety in younger students who are brought up in boarding schools. the author revealed that for younger students who are brought up in
a boarding school, often characterized by high-level indicators of school anxiety, indicating a pronounced emotional distress.
Keywords: primary school student, school anxiety, boarding school students, school anxiety in children brought up in boarding school.
Литература:
1. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе / сост. Т.Г. Мухина. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2013.
2. Использование активных и интерактивных образовательных технологий / авт.-сост. М.Г. Савельева и др. - Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013.
3. Использование активных и интерактивных образовательных технологий / авт.-сост. М.Г. Савельева и др. - Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013.
4. Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. - Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005.
5. Брутова М.А., Буторина А.Н. Обучение студентов решению профессиональных задач в педагогической деятельности // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 57-10. -С. 86-93.
6. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.
7. Брутова М.А., Буторина А.Н., Малыхина Е.В., Маракушина И.Г. Теоретические и методические основы социально-педагогической деятельности специалиста: учебное пособие. - Архангельск: КИРА, 2017. - 158 с.
УДК 372.874
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ
студентка Валимухаметова Анна Дмитриевна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень);
кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой искусств Овсянникова Оксана Александровна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень)
Постановка проблемы. Общество двадцать первого века нуждается в творческих людях, способных находить пути самовыражения. Конечно, осознанные попытки самовыражения формируются ещё в школьные годы, в среде, которая тем или иным образом оказывает влияние на многие психологически характеристики личности. Школьная образовательная среда может оказывать влияние на познавательный интерес учеников. Эту проблему рассматривали такие авторы, как Т.Н. Щербакова. Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин и другие, они писали о том, какое влияние оказывает пространственно-предметный компонент на организацию этапов образовательного процесса. Однако никто из вышеперечисленных ученых не рассматривал проблему разработки диагностического инструментария по изучению влияния школьной образовательной среды на познавательный интерес к изобразительному искусству [3], [2], [5].
Изложение основного материала исследования. Познавательный интерес имеет большое значение в обучении каждого школьника. Щукина Г.И. познавательным интересом называет «активную познавательную направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанную с положительным эмоциональным отношением к ней» [4, с. 134]. Именно мотивация к учебной деятельности формирует желание узнавать новое, стремится к познанию и совершенствованию тех или иных навыков. Таким образом дело обстоит и в обучении изобразительному искусству. Существуют различные средства развития познавательного интереса школьников к изобразительному искусству, один из которых образовательная среда.
Она состоит из комплекса воспитания, обучения и социализации ученика, на которые существенно влияют ряд факторов и условий, то есть образовательная среда является системой сбалансированных сочетаний внешних и внутренних факторов. Т.Н. Щербакова определяет качество образовательной среды с помощью пространственно-предметного содержания. Не исключает влияние социальных отношений внутри среды и социального компонента.
Основным совокупным критерием качества образовательной среды выступает способность обеспечить всем участникам образовательного процесса условия для эффективного личностного саморазвития [3].
Рассматривая школьную образовательную среду, Головлева С.М. выделяет три компонента: материальный, общественный и духовный. В данном исследовании нас будет интересовать материальный компонент.
К материальному компоненту автор относит помещения, обстановку, в которой реализуется деятельность, носители содержания и внутреннюю инфраструктуру образовательной организации [1].
Проанализировав понятия «познавательный интерес», «образовательная среда», можно сформулировать ключевое понятие данной работы. Познавательный интерес к изобразительному искусству в школьной образовательной среде мы понимаем как инициативность в приобретении знаний в области изобразительного искусства и способность преобразовывать предметно-образовательную среду.
На основе данного понятия были выведены следующие показатели: инициативность в приобретении знаний в области изобразительного искусства; способность преобразовывать предметно-образовательную среду.
По каждому показателю разработано диагностическое задание с применением методов: тестирование и творческое задание. Опишем сущность диагностических заданий по показателям.
Первое диагностическое задание было направлено на выявление уровня инициативности в приобретении знаний в области изобразительного искусства. Для выявления результатов применялся диагностический
