CC BY
73
знаний, но и исследовательских и инновационно-предпринимательских навыков, поднять статус профессорско-преподавательского состава за счет коммерциализации их интеллектуальных разработок, на полученные от этого средства улучшить материально-техническую базу преподавания и науки, использовать производственные мощности сотрудничающих с университетом предприятий в учебных и исследовательских целях, повысить престиж университета в целом не только как поставщика квалифицированных кадров, но и как разработчика высоких технологий.
Одним из путей профессиональной и творческой самореализации работников высшей школы может стать активизация вузовского научно-инновационного предпринимательства. Открытие преподавателями и научными сотрудниками собственного дела с целью превращения своих научных идей в коммерчески доходный рыночный продукт и привлечение к этому студентов в качестве младшего персонала -один из эффективных способов интеграции учебной, научной и инновационной деятельности. Особенно широкие перспективы здесь у молодежи, не отягощенной грузом старых привычек и норм. Кроме того, предоставление молодым ученым возмож-
ности обеспечить достойную жизнь за счет интеллектуального труда может помочь решить проблему оттока кадров и старения кадрового состава высшей школы.
Инновационный потенциал университета, оцененный по оригинальной методике, разработанной в ходе проводимых в СГТУ теоретико-методологических исследований, за последние пять лет имеет четко выраженную тенденцию роста по всем своим параметрам.
Наш университет принял участие в конкурсе по отбору образовательных учреждений высшего профессионального образования, внедряющих инновационные образовательные технологии и претендующих на статус инновационного вуза, представив программу «Создание распределенной инструментальной образовательной среды на основе Grid- и других инновационных технологий для подготовки специалистов наукоемких производств в сфере машино- и приборостроения». Проект направлен прежде всего на повышение качества подготовки специалистов в наукоемких областях за счет использования современных технологий, в том числе путем предоставления доступа к мировым вычислительным ресурсам широкому кругу студентов, аспирантов и ученых.
А. СЛЕПУХИН, профессор, проректор по учебной работе Л. КОСТЮЧЕНКО, доцент
В современных условиях обостряется конкурентная борьба за место на мировом рынке образовательных услуг. В настоящее время на этом рынке доминируют США с ежегодным доходом в 12-14 млрд. долларов: образование - пятая по значимости статья экспорта американской экономики. Для сравнения: на Россию приходится менее 0,5% мирового рынка образовательных услуг.
Инженерное образование в свете Болонского процесса
Европа в настоящее время проигрывает США в этой конкурентной борьбе. Для преодоления отставания политические круги и академическая общественность европейских стран в 80-90-е годы минувшего столетия инициировали процесс, который получил название «Болонского» [1].
Подписанию Болонской декларации предшествовало значительное число важных событий в жизни Европы, стимулиро-
вавших интеграционные процессы в сфере образования. В 1988 г. в Болонье на конференции ректоров европейских вузов была принята Всеобщая хартия университетов (Magna Charta Universitatum), в которой подчеркивалась их особая роль как центров культуры, знания и исследований, способных обеспечить необходимую динамику создания европейского образовательного пространства. Важным шагом на пути дальнейшего сближения национальных систем образования европейских стран явилось принятие в 1997 г. в Лиссабоне конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Этот документ стал основой для взаимодействия между европейскими странами в сфере образования. В 1998 г. в Париже последовало подписание министрами Великобритании, Германии, Италии и Франции совместной декларации по гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования - Сорбон-нской декларации, стимулировавшей создание общего европейского образовательного пространства на основе положений Лиссабонской конвенции.
Тем самым была подготовлена почва для принятия в 1999 г. Болонской декларации, под которой первоначально поставили свои подписи руководители образовательных систем 29 стран Европы. За
прошедшие годы число стран-участниц увеличилось до 45.
Первоначально в Болонской декларации было поставлено шесть целей:
1) содействие трудоустройству студентов и увеличению конкурентоспособности европейского образования (выдача единых Приложений к диплому - Diploma Supplement - об академической квалификации учащегося);
2) введение двухуровневого высшего образования(бакалавр/магистр) с первым циклом не менее трех лет;
3) внедрение системы зачетных единиц (кредитов) как средства поддержки студенческой мобильности внутри Европы;
4) обеспечение качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий;
5) расширение мобильности студентов и преподавателей, научных сотрудников, административного персонала вузов;
6) формирование европейского подхода к развитию высшего образования.
Главной задачей Болонского процесса является создание в Европе конкурентоспособной и динамичной экономики, основанной на знаниях и способной увеличить количество рабочих мест, обеспечить устойчивый экономический рост, большую социальную сплоченность и в конечном счете противостоять глобальной экспансии американского капитала.
Большая часть мероприятий в рамках Болонского процесса происходит при поддержке со стороны ЮНЕСКО, Евросоюза и Еврокомиссии с широким вовлечением университетской общественности, профессиональных сообществ и студенческих организаций. Болонские идеи получили дальнейшее развитие в следующих международных документах:
• Коммюнике«Кевропейскому пространству высшего образования» совещания министров образования европейских стран (Прага, 2001);
• Коммюнике «Реализуя европейское пространство высшего образования» конференции европейских министров, отвечающих за высшее образование (Берлин, 2003);
• Коммюнике «Европейское пространство высшего образования. Достижение целей» конференции европейских министров, отвечающих за образование (Берлин, 2005).
Вышеперечисленные встречи проводились с целью мониторинга выполнения болонских задач, их корректировки и выбора первоочередных приоритетов. К ним добавились такие вопросы, какусиление интеграции образования и науки, ответственность вузов за повышение социальной сплоченности общества, открытость Европы для остального мира, важность обучения в течение всей жизни.
Последнее совещание министров, отвечающих за высшее образование в странах-участницах Болонского процесса, которое состоялось в мае 2005 г. в норвежском городе Бергене, подтвердило готовность координировать политику этих стран по созданию европейского пространства высшего образования (ЕПВО) к 2010 г. В Коммюнике подчеркивается «ведущая роль учреждений высшего образования, их сотрудников и студентов как партнеров в Болонском процессе», отмечается широкое внедрение двухуровневой системы, в рамках которой обучается уже более половины студентов в большинстве стран. При этом, однако, «сохраняется необходимость расширения диалога между правительствами, учреждениями и социальными партнерами с целью повышения возможностей трудоустройства выпускников с квалификацией бакалавра, включая соответствующие должности в общественном секторе». Европейская сеть обеспечения качества (ENQA) разработала стандарты и общие принципы обеспечения качества на всем европейском пространстве. Министры обязались ввести в действие на этой основе модель взаимной оценки качества на национальном уровне.
Подчеркивается важность взаимообога-щающей связи образования и научныхиссле-дований для реализации роли высшего образования в культурном развитии общества и его социальной сплоченности. В заключение отмечается, что ЕПВО должно стать открытым и привлекательным для всех регионов мира. Министры подтвердили свою приверженность цели обеспечения равной доступности качественного высшего образования для всех и создания соответствующих условий для студентов, включая государственную финансовую и экономическую помощь, особенно студентам из социально неблагополучных групп населения.
Вышеприведенные документы Болонского процесса свидетельствуют, что его ведущим мотивом является глобальная конкуренция на мировом рынке образовательных услуг. Поэтому Болонский процесс следует рассматривать не как внутриевропейс-кое явление, а как часть более широкого процесса, а именно - как ответ Европы на вызовы глобализации. Он призван способствовать повышению конкурентоспособности не только системы высшего образования, но и всей европейской экономики в целом, а также развитию и укреплению демо-
кратических основ общества, что крайне важно для постсоциалистических стран.
Настоятельная необходимость перемен подтверждается еще двумя европейскими документами: национальным отчетом Великобритании «Будущее высшего образования» [2] и международным отчетом, подготовленным Европейской комиссией, -«Роль университетов в Европе знаний» [3].
В первом говорится, что, несмотря на очевидные успехи британской системы образования, назрела необходимость решения серьезных проблем, стоящих перед учреждениями высшего профессионального образования. Особо подчеркивается главенствующая роль образования для повышения благосостояния нации. Университетам необходимо еще шире развивать связи с производством и экономикой в целом. Отмечается важность внедрения научных разработок в производство, развития инновационной деятельности. В результате вузы должны стать более автономными, открытыми и финансово независимыми.
В документе Европейской комиссии, под руководством которой происходит модернизация образовательного пространства стран ЕС и других государств, подписавших Болонскую декларацию, подчеркивается, что европейская система образования не вполне отвечает требованиям конкурентоспособности на мировом рынке. Для преодоления отставания намечено шесть направлений деятельности:
1) создание условий для получения вузами постоянных доходов и их эффективного использования;
2) повышение автономности и профессионализма в академических и управленческих делах;
3) создание условий для повышения качества образования;
4) ориентация вузов на вклад в местное и региональное развитие;
5) установление более тесных связей «вуз - предприятие» с целью распространения, внедрения и использования новых знаний в экономике и обществе;
6) создание единого и открытого европейского образовательного пространства.
В обоих документах прослеживается сходство как в осознании проблем, так и в выборе методов их разрешения. Перед высшим профессиональным образованием ставится одинаковая задача - подготовка высококвалифицированных кадров и участие в создании конкурентоспособных экономик, основанных на знаниях. Вузам отводится роль решающего фактора изменений, которые в конечном счете должны привести к увеличению занятости населения во всех сферах производства и росту национального благосостояния. Для многих вузов это будет означать переход к более разнообразным моделям организации, управления и миссии. В документах отмечается, что многообразие моделей должно привести к повышению конкурентоспособности европейского образования на мировом рынке. Поэтому часть вузов будет выбирать модель преобразования в транснациональные как один из возможных путей развития в будущем.
Болонский процесс ведет к гармонизации национальных систем высшего образования, т.е. к расширению соответствия, совместимости и прозрачности основных характеризующих его параметров (учебные планы, степени, качество образования, кредиты и т. п.). Однако во всех документах Болонского процесса подчеркивается, что гармонизация должна обязательно сочетаться с сохранением и уважением культурных и академических традиций различных стран. В Сорбоннской декларации 1998 г. прямо говорится, что «национальные идентичности и общие интересы могутвзаимодействовать и подпитывать друг друга». Автономность университетов должна стать основным фактором противодействия механической гомогенизации высшего образования.
В рамках Болонского процесса инженерное образование имеет свои особенности. Европейская академическая и научная общественность, используя различные ас-
социации и сети (например, Европейское общество инженерного образования, SEFI, объединяющее более 250 технических университетов в 38 странах), постоянно организует дискуссии и проводит конференции и семинары, для того чтобы выработать согласованную позицию по внедрению болонских принципов в инженерное образование и ознакомить с этими результатами общественность и политические круги стран ЕС. Эта позиция в отношении основных положений Болонской декларации выглядит следующим образом [4].
Система бакалавр/магистр в инженерном образовании
Стандартной признается модель 3 + 2. Однако она не должна исключать другие возможные траектории обучения: 4 + 2, 4 +1 или объединенный пятилетний учебный план. По окончании двухциклового обучения должны быть устранены все препятствия для свободной мобильности студентов внутри стран Европейского союза.
Степень доктора философии в технических науках
В технических областях науки подготовка докторских диссертаций должна стать основным источником инноваций и нового знания. Каждый университет свободен в разработке содержания и формата докторских программ, но во всех программах основной упор должен делаться на научные исследования. Диссертации должны укреплять связь академических учреждений с промышленностью.
Выпускники докторантуры должны быть способны создавать технологические инновации, разрабатывать новые курсы и устанавливать связи между академической наукой и инновациями в бизнесе, промышленности и управлении.
Программа двойных и объединенных дипломов и степеней
Главной целью технического образования в контексте Болонского процесса яв-
ляется международное академическое и профессиональное признание инженерных степеней и дипломов. Ускорить этот процесс должны программы двойных и объединенных дипломов и степеней. В этой связи необходимым является введение механизма европейского Приложения к диплому (Diploma Supplement), который позволит сделать академические степени более прозрачными и понятными для сравнения.
Дальнейшее развитие системы академических кредитов (ECTS)
Кредиты (зачетные единицы) ECTS являются в основном мерой нагрузки и средством планирования. В инженерном образовании набор компетенций, полученный в результате освоения учебной программы, не является простой суммой кредитов изученных частей курса. Дисциплины учебных программ инженерного образования должны определяться в терминах результата учебной деятельности, т.е. компетенций, а не учебной нагрузки, т.е. в часах. Поэтому система кредитов нуждается в дальнейшем совершенствовании.
Для подготовки докторов наук применение системы ECTS необязательно, т.к. это в основном индивидуальная подготовка с различным начальным уровнем навыков и знаний.
Контроль качества, вопросы аккредитации и автономии
Процедуры оценки качества и аккредитации инженерных образовательных программ должны основываться на результатах обучения, т.е. на квалификации, навыках и полученных знаниях. Рекомендуется, чтобы системы управления качеством и оценки качества были как можно более децентрализованными. И в первую очередь они не должны ложиться дополнительным бременем на преподавателей и администраторов. Академическое признание инженерных образовательных программ в Европе должно иметь некоторые общие черты. Одной из возможностей могла бы быть,
например,процедура самооценки, в которой индикаторы качества определялись бы внешними экспертными организациями, в том числе из инженерных профессиональных сообществ.
Рекомендовано создать общеевропейскую организацию для академического признания и профессиональной аккредитации, которая бы разработала рамочное европейское руководство в сотрудничестве с аналогичными национальными организациями.
Россия, вступившая в Болонский процесс в 2003 г. на Берлинской встрече министров образования стран ЕС, принимает активное участие в этом общеевропейском проекте и должна развивать российское законодательство в направлении как сохранения фундаментального характера образовательных программ российской высшей школы, так и создания новой системы контроля качества и аттестации в сфере высшего образования. Вхождение России в единое образовательное пространство не только является очередным шагом в процессе общеевропейской интеграции, но и отвечает внутренней потребности российского рынка образовательных услуг. В этом процессе ожидается укрепление автономии вузов как самостоятельных субъектов образовательного пространства, повышение мобильности студентов и преподавателей, развитие студенческого самоуправления, широкое участие студентов во всех аспектах жизни высшей школы.
Различные точки зрения по вопросу российского участия в Болонском процессе проанализированы в работе В.И. Байден-ко [5]. Автор выделяет четыре группы мнений. Сторонники первой точки зрения склонны связывать с этим весьма быстрый положительный эффект для отечественной высшей школы. Для второй позиции характерны мрачные эмоциональные высказывания типа «болонизация российской высшей школы», предупреждения о «роковых» последствиях для России: снижении традиционно высоких качественных параметров
высшего образования, утрате его главного достоинства - фундаментальности, ослаблении конкурентоспособности наших вузов на европейском и мировом образовательном рынках. Третья группа исследователей, наряду с признанием очевидных достоинств российского высшего образования, осознает потребность более тесной интеграции с европейской системой высшей школы в процессе построения общего экономического, социального и в том числе образовательного пространства. Сторонники четвертой точка зрения склоняются к тому, что Болонский процесс никак нельзя назвать реформой, поскольку структурные и содержательные преобразования высшей школы в странах Запада были начаты в 7080-е и практически завершены в 90-е годы ХХ века. Однако речь идет о синхронизации преобразований и сведении их к единому направлению.
На наш взгляд, мотивировать вузы к участию в Болонском процессе могли бы следующие перспективы:
■ модернизация учебных планов с ориентацией на передовые западные аналоги;
■ повышение квалификации профессорско-преподавательского состава через академическую мобильность;
■ преодоление комплекса «провинциальности» через вхождение вуза в мировое и прежде всего европейское образовательное пространство;
■ возможность мобильности, являющейся стимулом для изучения иностранных языков.
Вышеприведенные документы Болонского процесса, очевидно, не содержат ничего, что противоречило бы интересам развития российской системы высшего образования.
Международная образовательная деятельность становится важнейшим экономическим фактором - существенным элементом финансового благополучия вуза, а в ряде случаев даже и средством выживания. В то время как, по данным [3], численность студентов в странах
Европейского союза за последние 25 лет удвоилась, а в некоторых странах (Греция, Испания, Ирландия, Финляндия, Португалия) даже утроилась, начиная с 1995 г. в большинстве стран ЕС наблюдается устойчивая тенденция к снижению правительственных расходов на образо-вание(например, в Великобритании - на 15%). Для ряда крупных западных университетов субсидии государства на развитие образовательных программ сократились до 50% и менее их совокупного годового дохода. Поэтому получение доходов из внебюджетных источников, не связанных с государственной системой образования, для ряда университетов, которые не хотят снижения своего рейтинга на рынке образовательных услуг, становится «главным бизнесом». Привлечение большего количества иностранных студентов, экспорт образовательных услуг вуза в другие регионы и страны путем открытия филиалов и развития систем дистанционного обучения могут стать источником таких доходов. Перспективу развития данного вида образовательных услуг можно подтвердить следующими демографическими данными [6].
В Азиатско-Тихоокеанском регионе (АТР), например, к 2025 г. число молодежи студенческого возраста увеличится с 17 до 87 млн. человек. Очевидно, что местные университеты и системы образования не смогут справиться с таким ростом. В Малайзии местные вузы удовлетворяют потребность в образовании только 6% населения. Аналогичная ситуация наблюдается в Китае (4%), Таиланде (4%) и других странах АТР. Следуя примеру Австралии и Новой Зеландии, Индия из страны - поставщика студентов за рубеж сама становится провайдером образовательных услуг для азиатских стран. Например, индийская корпорация Aptech Worldwide, предоставляющая образовательные услуги в области информационных технологий, стремительно расширяет свое присутствие не только в странах АТР, но и в Европе. Открыто бо-
лее 2500 учебных центров этой компании в 52 странах, число студентов превысило 3,5 млн. человек.
Появление в последние годы транснациональных университетов (типичный пример - университет МопазЬ в Австралии) можно рассматривать как следующую стадию в развитии вузов, которые пошли по пути интернационализации и имеют значительный доход от иностранных студентов. Однако желание получать максимальную прибыль не должно противоречить стремлению улучшать качество образовательных услуг и научных исследований, повышать свой академический рейтинг. Именно это должно отличать учреждения высшего образования от структур типичного доходного бизнеса. Кроме того, несмотря на значительную разницу в оплате за обучение между иностранными и «местными» студентами, реальные доходы не столь существенны, если учитывать дополнительные расходы вузов на маркетинг, рекламные материалы, связь, инвестиции в подготовку новых курсов, оборудование общежитий и т. п. Необходимо учитывать еще и тот факт, что работа на рынке образовательных услуг подвержена тем же рискам, что и международный бизнес (изменение иммиграционной политики, межгосударственные конфликты, отмена государственных субсидий для обучения за рубежом и т.п.).
Несомненно, однако, что интернациональное обучение важно как для отечественных, так и для иностранных студентов, поскольку им предстоит жить и работать во все более глобализующемся мире. Создание интернациональной научно-образовательной среды в вузе - это не только дополнительные средства, но и в значительной степени свидетельство международного престижа образовательного учреждения.
С финансовой стороны интернационализация важна для вузов с точки зрения расширения и увеличения оборота денежных средств. Возрастание оборота и превращение в крупное образовательное учреждение за счет поступления внебюджет-
ных средств позволяет вузу осуществлять инвестиции в развитие ключевых областей, привлекать к преподаванию и научным исследованиям крупных специалистов и ученых. Транснациональные университеты могут отбирать наиболее талантливых и перспективных студентов из разных стран и готовить их к академической или научной работе в своих подразделениях.
Болонский процесс уже является рабочей средой для европейского образовательного пространства и непосредственно влияет на экономическое, социальное и культурное развитие общества. Вне зависимости от мнений индивидуумов или организаций Россия должна приспосабливаться к болонским реалиям, и альтернатива может быть только одна: занимать активную позицию в разработке программных мероприятий с учетом национальных традиций и особенностей российской высшей школы либо позиционировать свое участие лишь формально и фактически изолировать себя от мирового образовательного пространства. Пора перестать впадать в ностальгию по поводу некоего превосходства отечественной высшей школы или, наоборот, опускать руки, сетуя на негативные тенденции перехода к рынку (непрозрачная коммерциализация, снижение качества, сокращение бюджетного финансирования, технологическая и организационно-методическая закостенелость вузовской системы и т.д.).
Отказ от участия в Болонском процессе может привести к дальнейшей бюрократизации управления высшим образованием и в конечном счете к стагнации всех социальных реформ. Вместе с тем совершенно очевидно, что реформы должны проводиться с учетом национальных традиций российского образования и особенностей нашей экономики.
Два факта хорошо иллюстрируют этот тезис. В настоящее время российская научная общественность высказалась за сохранение ученых званий и кандидата, и докто-
ра наук. Это, как считает большинство российских ученых, важно для сохранения научных школ. Все же требования, которые предъявляются к «нашему» доктору наук, значительно выше, чем к западному Ph.D. Наша система оправдала себя, и во многом благодаря ей отечественная фундаментальная наука сохранила свои позиции даже в трудные для нее времена.
Кадровые службы многих предприятий и фирм до сих пор не могут разобраться, что такое бакалавр или магистр, какие рабочие места могут занимать выпускники с такими дипломами. Подготовка по направлениям на двух уровнях в вузах существует уже много лет, но только 20 февраля 2002 г. появился документ за подписью министра труда и социального развития, где впервые даны разъяснения о статусе и квалификации бакалавра и магистра. В результате, выпуская бакалавра (или магистра), мы ставим его перед серьезной проблемой. Риск оказаться без работы, имея на руках непонятный для кадровиков диплом, весьма велик. Поэтому, ограниченно вводя обучение по направлениям, мы вынуждены оставлять и обучение по специальности с выдачей «понятного» диплома специалиста. Молодые люди не очень охотно движутся в сторону новых, не знакомых для них образовательных форм. Несинхронное развитие системы трудовых отношений и системы образования, к сожалению, не идет на пользу дела.
Участие России в Болонском процессе является не только образовательной проблемой, но и проблемой участия в европейском рынке труда. Поэтому в критерии качества должна быть заложена реальная конкурентоспособность выпускников российских вузов, то есть качество должно быть гарантированным. Положительные результаты участия российской высшей школы в Болонском процессе будут определяться конструктивной политикой федеральных органов управления образованием. Но важное значение имеет также и включение российских вузов в этот процесс на институци-
ональном уровне: разработка совместных учебных программ с ведущими западными университетами с выдачей двойных дипломов, организация стажировок студентов, аспирантов и преподавателей, проведение совместных научных и методических конференций и семинаров, оценка качества учебных программ через международные стандарты и профессиональные ассоциации.
Цели и задачи Болонского процесса являются индикаторами тенденций глобализации, оказывающих влияние на Россию вне зависимости от субъективных желаний. Знания становятся высокодоходным и бы-строразвивающимся сектором экономики. Российское высшее образование в этом вопросе сильно отстает от остального мира. Участие в болонских реформах могло бы стать одним из механизмов преодоления этого разрыва, что в конечном счете способствовало бы повышению международного статуса нашего государства на мировой арене. Хотелось бы надеяться, что че-
рез участие в Болонском процессе произойдет реальная модернизация образования в нашей стране.
Литература
1. Сяепухин А.Ю. Высшее образование в ус-
ловиях глобализации: проблемы, противоречия, тенденции. - М., 2004.
2. The future of higher education. - London,
2003.
3. The role of the universities in the Europe of
Knowledge. - Brussels, 2003.
4. Engineering Education and Research and the
Bologna Process: On the Road to Bergen 2005. Second Joint communication ofCESAER and SEFI on the Bologna Process. - Belgium, March 2005.
5. Байденко В.И. Болонские реформы: неко-
торые уроки Европы // Высшее образование сегодня. - 2004. - №2. - С. 14-15.
6. Лукичев Г.А. Проблема присоединения к
Болонской декларации // Вестник РОС-РО. - 2003. - Вып. 8. - С. 56-62.
