CC BY
29
вательская деятельность педагогов (психологов), студентов в процессе взаимодействия складывается из двух частей: 1) аналитиче-ски-исследовательской, познавательной деятельности; 2) проектной, творческой, созидательной деятельности. При этом вторая часть является целевой, практической, главной, а первая составляв!' ее относительный момент.
Выделение этого этапа создает условия для наиболее эффективного взаимодействия обучающихся и преподавателя, т. к. ведущим субъектом образовательного процесса становился обучаемый, который самостоятельно анализирует, систематизирует и разрешает возникающие в ходе проектно-исследовательской деятельности противоречия. Преподаватель выступает в роли организатора и консультанта и получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к обучаемым, учитывать их особенности, способности и склонности.
Проектно-исследовательская деятельность педагога (психолога), студента в системе непрерывного образования обеспечивает: 1) повышение продуктивности усвоения учебного материала и придание ему лично-
стного смысла; 2) постепенный переход от учебно-познавательной к самостоятельной профессиональной деятельности; 3) подготовку обучаемых к адекватному восприятию и взаимодействию в его будущей профессиональной деятельности.
Эти позиции и обобщенная цель подготовки специалиста к рефлексивно-оценочной деятельности позволили построить технологию. йключаюшую слелуюшие этапы-
V ' V
1. Создание проблемных ситуаций для возникновения у специалистов внутренней мотивации на участие в деятельности.
2. Обеспечение самоопределения педагогами (психологами), студентами способов достижения цели обучения - развитие рефлексивно-оценочной деятельности.
3. Развитие личностно-ориентированных представлений о личности ученика.
4. Включение обучаемых в проектноисследовательскую деятельность по решению проблем межличностной перцепции и взаимодействия.
Поступила в редакцию 23.03.2004.
ИНВАЙРОНМЕНТАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО ГАРМОНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н.В. Вязовова
В научной периодике за последнее десятилетие прозвучало немало нареканий в адрес системы подготовки профессиональных психологов для учреждений системы образования. Особенно отмечались диспропорциональность в теоретической и практической подготовке, низкий уровень квалификации психолога в целом и сложности в определении статуса психолога в педагогическом коллективе. Практика сотрудничества с учреждениями образования продемонстрировала, что педагогами, администрацией школ, детских садов также отмечается неудовлетворительный уровень подготовки психолога.
Личный опыт преподавания психологии в школе, вузе, на курсах повышения квалификации и переподготовки позволил нам на настоящий период выделить в системе не-
прерывного образования психолога наиболее слабое звено. Таковым является - система профессиональной переподготовки кадров из числа иных специалистов в системе институтов повышения квалификации работников образования. В нем обучаются зачастую бывшие учителя или специалисты иных профилей, имеющие высшее образование и уже являющиеся носителями какой-либо профессиональной ментальности.
При этом нельзя не отметить и ряд недостатков в цепи непрерывного образования «школа - вуз», в частности:
1) в вузовской подготовке специалиста, производимой без специального отбора лиц, способных к восприятию данной профессиональной ментальности;
2) в вузовской подготовке, не имеющей
программно-методического обеспечения, обеспечивающего ментальную подготовку будущего специалиста;
3) и, наконец, в звене довузовской подготовки, которое должно выступать основой профессионального становления специалиста в цепи непрерывного образования.
В настоящей работе мы коротко остановимся на характеристике каждого из данных звеньев и представим разработанный нам*« технологический подход, способный гармонизировать подготовку специалиста-психо-лога на каждом оптирующем этапе.
Говоря о подготовке психологов в институтах повышения квалификации работников образования из числа бывших учителей, нельзя не отметить, что зарубежный опыт подготовки психологов вовсе не игнорирует базисного педагогического образования будущих специалистов и даже, более того, предполагает его обязательное наличие. Например, в Италии, Англии, Израиле обучение проходит в два этапа: сначала специалист получает педагогическое образование, а затем специализируется в области психологии с итоговой квалификацией психолога в сфере образования. В названных выше странах отмечается положительный результат комплексного обучения, расширяющего горизонты профессионального знания, способствующего pociy компетентности специалиста.
Казалось бы, аналогичная картина должна наблюдаться и в России, но все происходит с точностью наоборот. Кризис профессионального становления переквалифицировавшегося в психолога учителя возникает не по причине низкого качества ранее полученного педагогическою образования, а скорее связан с иной социализацией, с наличием значительного педагогического стажа работы, приводящего к профессиональной деформации личности. Этого не наблюдается в зарубежной практике, где одно образование становится логичным продолжением и дополнением другого, одна социальная роль заменяется другой.
Процесс усвоения социальных ролей широко изучен отечественными психологами Б.Г. Ананьевым, Г.М. Андреевой, A.A. Бодалевым, Н.С. Кузьминой, Б.Ф. Ломовым, A.B. Петровским и многими другими. Доказано, что принципы социальной детермина-
ции, самодетерминации определяют и раскрывают механизмы протекания процессов формирования обществом своих членов и указывают на активную позицию личности в процессе социализации, в том числе и профессиональной. Механизм соотнесения новых социализирующих впечатлений с ранее усвоенными знаниями об объекте позволяет возникнуть любым стереотипам восприятия
1Л плпйпйпил ГГ /А I 11 и ш п ллпл»т/ 1ЮНТО ГМ
Ж1 ■ IV/ >П/(. 1 1ил\^/1\^мии1с и 1*1^11 шли
ности, они регулируют поведение не только индивида, но и группы в целом.
Поэтому ведущими причинами профессионального кризиса психолога, прошедшего переподготовку после работы в должности учителя, на наш взгляд, являются:
- наличие профессиональной деформации сознания, тормозящей его трансформацию за счет подавляющего воздействия прошлого опыта;
- стереотипные рефлексы на значимые раздражители, стандартизирующие поведение и деятельность.
Отработав многие годы в педагогической среде и усвоив соответствующий профессиональный менталитет, переквалифицировавшийся в психолога учитель возвращается, по сути, в ту же среду, но уже с иным функционалом, предполагающим иное поведение. И вот здесь ожидания психолога и педагогического коллектива вступают в противоречие, преодолевая которое бывший педагог «подавляет» в себе вновь испеченного психолога. В этом нет его вины, потому что 6-12-месячная подготовка психолога по традиционной обучающей технологии не позволяет затормозить действие прежних установок, перестроить социально-психологические механизмы восприятия, усвоить новую ментальность, отказаться от ранее усвоенных профессиональных групповых норм, соответствующего мышления, сознания.
Подготовка педагогов-психологов - новое направление в системе профессионального образования, сторонниками которого только еще разрабатываются и апробируются новые стандарты, программы, учебники и иное методическое обеспечение. Отсюда становится понятна сложность стоящих перед нами в процессе решения проблемы ментальной подготовки специалиста задач.
Приступая к анализу литературы по проблеме группового профессионального менталитета, мы столкнулись с тем, что еще неї единого методологического подхода к изучению данного явления. Насчитываются единицы исследований, посвященных данному вопросу, в частности, проблеме профессионального менталитета учителя (В.А. Сонин), формирования этнопедагогической
/Г> А II..._~__Ч --------
jfhnTGjin уиил. nnaujtaLDj, ipanum-
рования менталитета в процессе общения воспитателя и ребенка (В.И. Пищик), психологических особенностей менталитета государственных служащих (H.A. Ерина), становления профессиональной ментальности будущих педагогов и психологов (Д.В. Оборина). Как видно из данного перечня, только последняя работа касается в той или иной мере проблемы профессиональной ментали-зации психологов.
Воспринимая профессионатьный менталитет как системное явление, состоящее из ряда компонентов и выполняющее различные функции: регулятивную, когнитивную, передачи опыта, накапливания опыта, построения планов, нормативного ограничения, отношения, оценки и другие, мы, прежде всего, будем рассматривать ментальность с точки зрения построения ментального формирующего пространства, позволяющего накапливать и передавать ментальный опыт, т. е. субъекг-объектных отношений, где субъект - групповой менталитет, а объект - индивидуальная ментальность. Таким образом, мы рассматриваем профессиональную ментальность как социальную проблему и психологическую одновременно. Возникнув как социальная, проблема группового менталитета переходит в плоскость психологическую, в ней рассматривается через механизм экстериоризации и интериоризации индивидуального в групповое, внешнего во внутреннее и наоборот.
Профессиональный менталитет как особый вид группового менталитета может быть описан и с точки зрения обмена информацией, но не только на когнитивно-диалоговом уровне. Фактором первичной ментальной идентификации является «эмоциональная интеграция» людей в одно целое при взаимодействии, возникающее при этом состояние называют «значащим переживанием». В сис-
теме бессознательного и надсознагельного обыденного ментального эмоциональный компонент не просто значим, но и неотделим от психического акта усвоения опыта группы и идентификации с ней. Ментальное плохо осознается, потому что усваивается не осознаваемо, оно нечувствительно к противоречиям и носит вневременной характер, соединяя прошлое, настоящее и будущее воедино. Совместная деятельность людей приобщает субъекта к групповой и мировой культуре, частью которой является профессиональная культура. Субъект реализует свою индивидуальность, если его деятельность не ограничивается группой, если его индивидуальный менталитет становится субъективным воплощением всей групповой ментальности. Индивидуальные свойства выражаются, прежде всего, в адаптивных возможностях человека, его интегративных возможностях по отношению к сообществу и реализуются посредством индивидуальных способов деятельности и исполнения социальных ролей.
Проблема ментализации будущего специалиста не может быть решена вне оценки его мотивации, ибо все поведение человека считается мотивированным и целенаправленным. Мотивы символизируют наши намерения, которые носят индивидуальный характер, но в рамках группы мы координируем наши действия и дост игаем согласия, благодаря исполнению определенной роли. Следуя ролевой традиции, можно достичь в фуппе не только ролевого взаимодействия, «отождествления Я-образа с Мы-образом», но и мотивационного единства. Только труппа с четкой дифференциацией ролей способна к самопроизводсгву, она функциональна, так как заранее представляет члену группы право на выбор роли, о функциях которой его информирует. Именно единая система взглядов группы, учитываемая индивидом при проигрывании своей социальной или профессиональной роли, обеспечивает включение его индивидуальной деятельности в групповую, благодаря априорному признанию своих профессиональных обязанностей, декларируемых группой требований к профессиональной компетентности.
Осознавая потребность общества в высоко квалифицированных психологах и всю сложность их подготовки, мы предположили,
что качественный уровень образования будет напрямую связан с ранней профессиональной ориентацией и оптацией будущего специалиста. Одним из самых оптимальных путей устранения недостатков системы переподготовки кадров и решения проблемы подготовки профессионала является создание условий для его становления еще в системе общеобразовательной школы, где за счет создания специализированных классов и привлечения к преподаванию специалистов высшей профессиональной школы можно обеспечить усвоение основ профессиональной ментальности учащимися.
Подготовка специалиста - задача не только вузов, но и всей системы образования, обеспечивающей непрерывность и планомерность подготовки кадров. Это отмечают многие отечественные и зарубежные психологи (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А. Бандура, A.B. Брушлинский, K.M. Гуревич, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г. Олпорт и другие), подчеркивая, что подготовка личности к самостоятельной профессиональной творческой деятельности - не просто процесс, зависящий от условий и качества подготовки, но и процесс, определяющий готовность самого индивида к принятию на себя профессиональной роли.
Современная наука позволяет иначе взглянуть на процесс выбора профессии, его мотивацию, профессиональную ориентацию, идентификацию, социализацию, подготовку
и, наконец, саму деятельность. Поэтому, подготовка специалиста высшей квалификации и с высокой степенью отдачи становится не педагогическим, а скорее психологопедагогическим процессом, при преимущественном значении психологического аспекта.
Наблюдаемое в современных условиях смещение ценностей в сферу «свободных» профессий, сориентированных в непроизводственную сферу, приобретает все большую значимость у абитуриентов вуза. Это позволяет предположить, что выбор ими будущей профессиональной деятельности будет иметь сложную мотивацию и потребует не только соответствующего изучения, по и поиска новых форм работы, позволяющих выстроить фундамент для усвоения и принятия учащимися школ профессионального менталитета. Ранее проблема формирования про-
фессиональной ментальности, как части менталитета сообщества профессионалов и составляющей индивидуальной ментальности, в научной литературе и практике деятельности отечественного психолога почти не рассматривалась. Кроме того, многолетние наблюдения и самостоятельные исследования показали, что выпускники школ, став студентами, часто разочаровываются в изучаемой профессии, еще не приступив к реальной деятельности, а столкнувшись лишь с профессиональной практикой. Причина -поверхностные представления о целях, задачах, формах и сущности деятельности. Не каждый абитуриент может оценить свои возможности в будущей профессии, ему может не хватать способности соотнести себя с группой профессионалов, в которой царят свои нормы и требования, формируются специфичные интересы, цели, круг обязанностей, профессиональные амбиции, гордость и многие другие характеристики, обеспечивающие единение группы. Снизить эффект неожиданности при столкновении с профессиональной деятельностью, разрешит ■'и-иикт /жду желанием «быть» и субъ. ив-ной вт.. ложностью «стать» специалист 1 -вот, с нашей точки зрения, задача, которую должен ставить перед собой любой психолог-практик, занимающийся вопросами профессиональной ориентации молодежи.
Профессиональное становление личности - это не просто процесс соответствующего обучения, а скорее процесс подготовки человека к принятию определенной социальной роли, реализуемой посредством профессиональной деятельности. Длительный и сложный процесс становления профессионала всецело зависит от подготовительной фазы - выбора, предопределяемого целепола-ганием, а последний, в свою очередь, - предвосхищением результатов от намечаемой деятельности. Данные положения легли в основу программы взаимодействия вуза и школы по подготовке специалиста.
В 1995 году в средней школе № 34 города Тамбова были открыты специализированные классы. С учетом нараставшей популярности и престижности вновь создаваемых в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина факультетов: психологии, экономики и юриспруденции - было
принято решение об отборе выпускников девятых классов и комплектации трех специализированных групп на основании:
• определения интереса школьника к данной научной дисциплине;
• выявления ориентации школьника на одну из данных профессий;
• успешного прохождения тестирования (ШТУР, КОТ и др.);
• успешного окончания среднего звена обучения.
Разрабатывая программы обучения и учитывая тот факт, что предварительный отбор на специализацию не всегда гарантирует выбор абитуриентом соответствующего факультета вуза, было принято решение во всех группах сделать обязательным преподавание предмета «Психология» (объем еженедельной нагрузки два часа и дополнительно два часа в неделю в группе со специализацией «психология»).
Основываясь на ранее полученных диагностических данных о профессиональных склонностях и результатах профконсульта-ций, проведенных психологом школы Невзоровой Г.В., мы пришли к убеждению, что в большинстве случаев школьник мало соотносит свои когнитивные и профессиональные интересы с возможностями и, выбирая вуз (факультет), чаще руководствуется объективными причинами, а не субъективной предрасположенностью. Выдвинули цель -определить, что же влияет на выбор? (Как выпускник школы мотивирует свой шаг при выборе профессии? Насколько он осознает значение этого шага?)
Для определения мотивации выбора был разработан опросник «Исследование мотивации профессионального выбора в соответствии с предвосхищающей оценкой деятельности» (1995 год). Анкетирование позволило выявить образ ожидаемого результата от получения профессиональной квалификации, который мы назвали «предвосхищающей оценкой деятельности» (ПОД). В ходе исследования старшеклассники показали, что мотивационное ядро профессионального самоопределения различно в зависимости от избранной специализации, но абсолютным лидером всех групп мотивов являются мотивы профессионального блока (таблица 1).
Оценивая группу объективных и субъективных факторов, повлиявших на профессиональный выбор, школьники в равной мере отметили значимость влияния двух факторных групп (54 - объективные и 53 -субъективные). В числе субъективных факторов, предопределивших выбор, лидировали: фактор «заинтересованности школьника в данной профессии» и фактор «предпочтения умственного труда физическому». В числе объект ивных - фактор «приемлемости вуза (факультета) из числа возможных в пределах города и области» и фактор «востребованности людей данной профессии обществом» как шанс получения гарантированного трудоустройства. Как видно, при всей реалистичности выбора, оценки своих возможностей, выбор скорее носит прагматичный характер. Обнадеживало, что почти 50 % учащихся ведущим побудителем признали наличие увлеченности, заинтересованности в будущей профессиональной деятельности. Эго означало, что такие учащиеся обладали мотивацией мотивации, когда потребность в приобретении профессии и перспективе самореализации через профессию повышала столь значимую для школьника когнитивную мотивацию, ориентирующую его на ближайшие цели: познание и общую успеваемость, самопознание и самосовершенствование.
С учетом полученных нами данных выстраивалась программа преподавания «Психологии» в школе, особенно в области ее практической части. Весь курс был построен так, чтобы параллельно с изучением теории шло познание своего собственного психического «Я», своих возможностей и потенциалов. Начинали преподавание с ряда творческих письменных работ, в которых учащиеся давали характеристику своих особенностей: «Кто Я?», «Какой Я?», «Я и другие». Полученная информация позволяла выстроить цикл дискуссий, обозначивший круг проблем, волнующих аудиторию.
Проблемы, выдвигаемые для обсуждения, должны быть небезразличны большинству в аудитории, это гарантирует включение каждого ученика в разговор и от-рефлексирование излагаемой проблемы другими. Дискуссия строится по сценарию, аналогичному работе психолога в круге, техно-
Таблица I
Мотивационные блоки Группы специализации
юристы психологи экономисты
1. Общссоциальные мотивы II VI IV
2. Профессиональные мотивы I I 1
3. Мотивы самоутверждения и достижения II III II
4. Научно-познавательные мотивы II 11 V
5. Мотивы социальной ориентации IV V -
6. Утилитарные мотивы III IV III
логия которого учит будущих психологов сотрудничеству, умению вести диалог, слушать и «слышать» клиента, собеседника, определять мотивацию своих и чужих поступков, учитывать индивидуальность каждого члена группы, сдерживать свои эмоции, осваивать технику невербальной коммуникации, тренировать свою наблюдательность и аналитические функции мышления. Главное, будущие психологи учатся осознавать самоценность любой личности, приобретают убеждения во взглядах на систему отношений «человек - человек», где ведущим компонентом выступает личностный.
Кроме того, учащиеся посещали кабинет психолога, наблюдали за его деятельностью, осваивали азы профессии. Эксплицирование деятельности психолога мы считаем одной из самых действенных возможностей в подготовке профессиональной индентификации. Механизм подкрепления через наблюдение глубоко анализировал в своих работах Д. Бандура, он доказал его абсолютное значение в профессиональном обучении. Признание группы специалистов как значимой становится для школьников дополнительным стимулом в профессиональном мотивировании выбора, самоподкрепляющим фактором в дальнейшем формировании профессиональной ментальности.
Группа учащихся, сориентированных на профессию «практический психолог», была изначально самой малочисленной, так как в нее проводили наиболее тщательный отбор, учитывая наличие коммуникативных способностей, наблюдательности, творческого потенциала, эвристичности мышления, креативности. В план работы с будущими психологами были внесены следующие направления:
• творческое освоение нескольких базовых психологических курсов (общая возрастная, педагогическая, социальная психология);
• теория и практика изучения психодиагностических методов, с применением на базе начальной школы и среднего звена обучения;
• написание творческих работ по самостоятельно избранным темам;
• групповые тренинги;
• дискуссии;
• развивающие игры;
• сочинения и творческие письменные работы.
Для определения и дальнейшего развития эвристичности, интуиции, теолерантно-сти применялись творческие формы работы, требующие самостоятельного интерпретирования предлагаемой информации. Школьников учили рассуждать, а не осуждать, анализировать поступки, обозначать проблемы и не давать рецептов их решения, эмпатиро-вать собеседнику, фиксировать и вычленять из общего потока именно психологическую информацию, создавать психологические портреты и автопортреты, вербализировать переживания и настроения. Таким образом, обучая, мы прививали им профессионально значимые качества.
Заканчивая обучение, школьники признавали, что за два года в их представлениях о профессии произошли значительные изменения:
• открылись многие функциональные стороны деятельности, которые ранее вообще не были им знакомы и никак не ассоциировались с профессией;
• выяснилась некоторая переоценка своих способностей к профессии;
• изменились профессиональные планы тех учащихся, которые воспринимали профессию психолога, как нечто близкое к профессии педагога;
• пополнились знания об основных требованиях к профессии психолога и его функциональных обязанностях, о задатках и способностях. необходимых для выполнения деятельности;
• и, наконец, появились учащиеся, окончательно убедившиеся в правильности своего выбора и получившие немало полезных знаний и навыков (теперь они студенты Института психологии и педагогики Тамбовского государственного университета).
Мы, конечно же, понимали, что не каждый выпускник класса в силу ряда объективных обстоятельств станет студентом соответствующего факультета и профессиональным психологом в будущем, но нам хочется верить, что та социальная установка, которую усвоили учащиеся, сохранится и будет применима в их жизни. Главное, выпускники школы усвоили, что получить диплом о высшем образовании и стать профессионалом далеко не равнозначные понятия, что гармония личностного и профессионального начал достигается только при выполнении ряда условий, обеспечивающих профессиональную менгализацию через соответствующую индентификацию и социализацию. Выбирая профессию, школьник уже думает о том, что ему обеспечит профессия - престиж, высокие доходы, руководящую должность или моральное и профессиональное удовлетворение, личностный рост, позитивный настрой, эмоциональную стабильность, удовлетворение уровня притязаний, все то, что стимулирует потребность в труде, как таковом.
Нам кажется, что видение своего профессионального «Я» представителями грядущего поколения специалистов помогает вносить свежую струю в профессиональное сознание и через десятки лет может существенно преобразовать ментальную сущность сообщества, иоможег выявить и разработат ь новые требования к профессионалам, определить цели и задачи специальных курсов по психологии профессионального мастерства и профессионального становления.
И в процессе специализированной подготовки школьников, и в процессе переподготовки специалистов иных профилей по специальности «Психология», и в процессе преподавания в вузе мы отметили, что одним из главных условий становления специалиста выступала его перцептивная готовность к принятию профессионального менталитета. Основой данной готовности выступает соци-альная перцепция, которая и в процессе дальнейшего профессионального становления не утрачивает своей значимости.
Теперь мы обратимся к рассмотрению проблемы становления будущего психолога в процессе профессионатьной оптации в вузе. Исследование состояния профессиональной подготовки педагогов-психологов в городе Тамбове проводилось нами в период с 1985 по 2000 год на базе Тамбовского государственного университета. Изучались различные аспекты имеющегося опыта по этой проблеме, основные направления и пути организации обучения психологов. Предметом анализа явилась также организация и проведение областных и городских курсов подготовки и повышения квалификации школьных психологов в Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования и другие аспекты подготовки психологов. Полученные данные убедительно подтвердили необходимость систематической, целенаправленной работы, как в рамках университета, гак и института повышения квалификации при сохранении основных принципов и направлений деятельности, которые закладывались в рамках единой программы в пределах образовательного пространства.
Особое внимание при проведении данного исследования было уделено изучению планов и программ преподавания психологии. Было отмечено, что учебные курсы по своему содержанию часто не позволяют оптантам получать необходимые теоретические и практические знания по всем направлениям работы школьного психолога, маю способствуют формированию у них навыков и про-фессионально-значимых качеств личности, профессиональной ментальности. Специальной целью многопланового анализа было вычленение главных направлений в содер жании подготовки педагогов-психологов для
школ, их критическое рассмотрение, что должно было послужить основой выбора наиболее оправданных структурно-содержа-тельных компонентов учебного плана и программ.
Анализ опыта преподавания различных психологических дисциплин показал, что, во-первых, достаточно часто встречается неоправданное увеличение объема учебных часов. при одновременном дефиците времени на специальные виды занятий, например, таких, как тренинговые, консультационные, диагностические, развивающие и другие. Обращает на себя внимание непропорциональное распределение времени по основным разделам и формам работы в разных планах.
По нашему мнению, разрешить данное противоречие способна иная технология подготовки психолога, которая была разработана и успешно апробирована в Институте психологии и педагогики Тамбовского государственного университета, а также на курсах повышения квалификации Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. В основу технологии была положена модель поведения, разработанная К. Левиным, согласно которой поведение всегда строится на оценке совокупной ситуации развития через призму окружения или через призму ожидания. В его топологической концепции личность располагается в определенном психологическом окружении - поле, объединяющем индивидную и социальную части психики. Учитывая единство психической системы при ее внутренней динамике, изменчивости, пластичности, Левин увидел психическую картину под иным углом зрения, как структуру, предопределенную структурой мотивов и целей, которые, в свою очередь, выступают как результат соприкосновения личности и социума.
На тот факт, что мотив, детерминируя психику, сам детерминируется внутренними и внешними стимулами, первым также обратил внимание К. Левин. В его теории мотивации психическая причинность тесно переплетена с причинностью средовой, где прошлое может влиять на настоящее только при сохранении актуальности прошлого опыта в наличной ситуации - «здесь и теперь». Кро-
ме того, мотив у Левина приобрел статус особой объективной сущности, действующей в жизненном пространстве, а не замкнутом внутреннем мире. Признание в равной мере двух детерминант - личности и окружения -в активизации психики подвело Левина к выводу о том, что в различных ситуациях у разных личностей приоритет одной детерминанты над другой будет изменяться. Прева-липование ситуативной петепминянты ппи-
I ' i г
водит к адаптированному (полевому) поведению, а превалирование личностной (волевой) - делает человека свободным в актуализации и удовлетворении собственных потребностей.
Как уже отмечалось, ожидания индивида и социума противоречивы, сильный социум может подавлять волю индивида, провоцировать у него желаемое поведение, противоречащее требованиям профессиональной компетентности. Данное противоречие можно устранить только в референтно значимом для новой профессиональной деятельности окружении - поле, в ходе усвоения социальных ролей. Связь ролевой идентификации личности и социально-группового взаимодействия подробно изучена. Рассматривая ролевое поведение человека как мотивированное и целенаправленное, Т. Шибутани отметил, что ролевое взаимодействие достигается «отождествлением Я-образа с Мы-образом». Это означает, что субъект деятельности обязан учитывать взгляды группы на систему профессиональных обязанностей, требования к компетентности, соответствовать групповым экспектациям.
Процесс усвоения социальных ролей широко изучен в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.). Выявлено, что принципы социальной детерминации, само-детерминации, деятельностного опосредования определяют и раскрывают механизм протекания процессов формирования обществом своих членов, указывают на активную позицию индивида в процессе социализации, а также на тесную взаимосвязь социального окружения и личности в процессе передачи и усвоения социального опыта.
Социальная перцепция в профессиональной группе зависит от характера информации о ролевых профессионально значимых
чертах, а также от способа переработки и интерпретации информации. Только совместная деятельность, общение в ходе деятельности дают индивиду знания о человеке как носителе профессиональной ментальности, о профессиональном статусе, ролях, что станет стержневым познанием для саморегуляции в деятельности. Зафиксированная в субъективной реальности человека модель профессио-няля не только направляет его поведение, но и служит эталоном оценивания поведения других людей. В ментальном поле профессиональной группы формируется представление о чертах личности специалиста. Профессиональное микроокружение оценивает поведение и черты любого из профессионалов, исходя из заданной имплицитной модели, конструированной на основании естественно выделенных и вербализированных признаков специалиста.
Осу ществл я я норм ат и вно-экспе ктацион-ную регуляцию поведения члена группы, профессиональное сообщество обеспечивает ему солидарность, сопереживание, чувство сопричастности, придает уверенность в себе, эмоционально поддерживает, то есть создает атмосферу принятия, в рамках которой только и возможна индивидуализация человека. В ментальном поле группы отношения строятся скорее не на нормативно-реглирующих основах, а на основах взаимозависимости, приобретают реципрокный характер. Реци-прокные нормы оставляют за личностью значительную свободу выбора, часть которой личность с готовностью сама уступает группе, взамен на признание, поощрение, аффилиационные преимущества профессионального сообщества.
Усвоение ментальности нельзя объяснить только влиянием соответствующей среды, нельзя не учитывать при этом и влияния индивидуальных склонностей к усвоению профессиональных ролей, мотивации деятельности. Широко известно, что трудности в усвоении профессиональных ролей зачастую вызваны несовершенством мотивационной детерминации выбора профессии, с одной стороны, и несовершенством профотбора и профподготовки, опатации к профессиональному менталитету, с другой. Потому, главная задача ментали^ации и оптации к профессии это формирование ментального
ядра со смыслообразующим центром, так как ментализация приводит к изменению субъективного мира личности.
Процесс профессиональной ментализа-ции должен носить организованный характер. сводящий до минимума вероятность рассогласования обыденных ментальных представлений о профессии с реализуемой возможностью усвоения профессионального сознания, как единственно значимого фактора гармонизации личности и профессиональной деятельности. Особенно значимо добиться снижения рассогласования в ментальных представлениях в период профессиональной оптации студента вуза к будущей профессии, для чего, по нашему мнению, следует как можно раньше включать студентов в профессиональные сообщества, посредством организации практики, добиваясь, таким образом, вариативного отражения и усвоения профессиональных ролей, сообразуя их с ранее усвоенными ментальными свойствами, представлениями о профессиональной роли и статусе.
Анализируя ментальные и ролевые отношения индивида и среды, мы пришли к выводу, что, так как личность формируется в определенном социуме, то, следовательно, только в нем и могут быть созданы тенденции к преобразованию отдельных функциональных систем в социально-профессиональный тип личности. Разработанная и апробированная нами в вузе инвайронмен-тальная технология позволяет не только присваивать профессиональный менталитет, но и выхолащивать предыдущую мотивацию, если та противоречит новой деятельности. В контексте проблемы окружающей среды ментальное присвоение социального опыта профессиональной группы отличается тем, что формируется на глубинном уровне сознания, где опытно-событийный характер жизнедеятельности аффектируется и только потом закрепляется, приобретая уникальные черты.
Главным компонентом технологии ментально ориентированного образования выступает процесс ментального взаимодействия педагога и оптанта, практикующего специалиста и оптанта, то есть, пси-холого-педа! 01 ически воздействующая
среда, которая может способствовать усвоению профессионального менталитета.
Новая технология носит ментализирую-щий характер, она нацелена на развитие у оптанта переживания профессионального предназначения. Полевое взаимодействие будущего специалиста с профессионалами дает возможность многоролевого ментального отражения и выбора собственной профессиональной роли, он не просто впитывает новый социальный опыт через множественные ролевые образцы, но и наделяет его личным смыслом и, таким образом, избавляется от ранее усвоенного ментального стереотипа. Предполагается, что в ходе применения технологии ролевая идентификация может выступить действенным механизмом профессиональной ментализации, ибо в ролях гармонизируются индивидуатьный и социальный компоненты. Выработка собственного стиля деятельности в совокупности с собственным ролевым предпочтением дают шанс к профессиональной самореализации.
Технология направлена на актуализацию и усиление профессиональной мотивации оптантов в период обучения за счет инвай-ронментального преобразования имплицитных перцепций будущей профессии, формирования на их основе действительно профессиональной ментальности, исключающей влияние ранее усвоенного стереотипа профессиональной деятельности. Непосредственная оптация студента строится с учетом социальных ожиданий и требований профессионального сообщества к компетентности будущих специалистов.
С первых дней оптирования целесообразно проводить развивающее сферу профессионального самосознания обучение, построенное по определенной программе:
I) пропедевтика профессиональной деятельности, знакомство с основными ее видами, закладывающими обобщенное представление о ней;
2) формирование представлений о профессионале методом наблюдения и отражения его деятельности;
3) формирование профессионально ценностных представлений в период деятельностного взаимодействия оптанта и специалиста;
4) закладывание образа себя как профессионала методом интроспекции усваиваемых ролей.
Особенно актуальна технология по отношению к оптантам, чей профессиональный выбор был мало осознан, суггестирован или вынужден. Поэтому раннее знакомство будущего специалиста с репертуаром профессиональных ролей позволяет максимально реапизовать возможность апробации ролей, примеривания их к себе, и определения оп-тиматьного пути гармонизации себя и профессии.
Итак, формирование личности профессионал является традиционной проблемой психологической науки, практический аспект которой, по нашему убеждению, заключается в решении задачи формирования профессионального ментатитета как условия реализации личности в профессионатьной деятельности.
Применение технологии показато, что в ходе профессионатьного обучения закладывается образ эффективной индивидуатьной модели профессиона1ьной реализации. Ин-вайронментальная технология соответствует тенденции развития современной высшей школы, согласуется с критериями оценки мастерства профессионала. Она позволяет оценить уровень подготовки специалиста в соответствии с тактическими целями обучения и обеспечить такое развитие его личности. которое и является залогом успешной профессионатизации.
Поступила в редакцию 28.01.2004.
