CC BY
40
ИНТЕРВЬЮ
УДК: 371
ИНТЕРВЬЮ О РАЗВИТИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.Д. Шадриков
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия
В интервью речь идет о современной реформе образования в РФ, о ее недостатках и о том, как должно быть организовано современное дошкольное, школьное и высшее образование, учитывающее специфику возраста и неоднозначности культурных особенностей различных социальных групп и отдельных людей. Обсуждается проблема разработки содержания образования и воспитания, что является очень серьезной задачей в условиях новой информационной среды. Говорится о необходимости уйти от фискальных целей и ставить задачу не сэкономить, а добиться высокого качества образования. Отдельно обсуждается ситуация со стандартами, особенно в высшем образовании, и делается важный вывод о том, что стандарт прописывается в компетенциях, а проверяется в знаниях, и именно это определяет расхождение между возможностями, которые предоставляют хорошо разработанные стандарты, и реальной ситуацией. Анализируется положение дел в высшем образовании, связанном с Болонским процессом, из которого взяли только двухуровневую систему образования, а всё остальное, сам дух Болон-ского процесса, выкинули и забыли, включая хорошее финансирование и развитие национальных систем образования.
Ключевые слова: реформа образования, содержание образования, качество образования, образовательные стандарты, Болонский процесс.
Б01: 10.17212/2075-0862-2017-1.1-167-179
О.А. Донских (далее О.Д.). Владимир Дмитриевич, огромное спасибо за то, что Вы согласились встретиться. Проблема образования — одна из ключевых в нашем обществе, да и в любом современном обществе. Мне очень интересно поговорить именно с Вами, поскольку Вы и активный участник того, что происходило в этой области начиная с 1985 года, и ученый, что здесь принципиально. Поэтому Вы смотрите глубже. Первый вопрос — непростой,
не знаю, можно ли вообще на него ответить: как Вы считаете, можно ли выделить какие-то тенденции развития образования, учитывая, что у нас очень много разнонаправленных векторов? Во многих решениях я не могу увидеть какой-то объединяющей идеи. Может быть, есть какая-то или какие-то явные тенденции, которые бы начали наше образование «поднимать»?
В.Д. Шадриков (далее В.Ш.). Вы правы, говоря о том, что объединяющей идеи
нет. Идеи для общеобразовательных школ, для дошкольного образования и для высшего образования будут различны. Но тем не менее для каждого уровня доминирование одного направления должно быть явно представлено. В частности, в дошкольном воспитании — раньше у нас называлось именно «воспитание» — приоритет должен отдаваться воспитанию личности подрастающего ребенка. Сейчас, когда «воспитание» заменили на «образование», воспитательный аспект хоть и остается, но появляется возможность затушевать его образовательными задачами.
О.Д. Но деться оно никуда не может. Ребенок в этом возрасте в любом случае как-то воспитывается.
В.Ш. Ребенок никуда не может деться, но на то и существует педагогика, чтобы, зная возрастные особенности ребенка, которые изучает психология, опираясь на них, создать такие методики, которые бы обеспечивали оптимальное развитие ребенка. И с этой точки зрения перенос акцента и замена термина «воспитание» на «образование» затушевывает различия между дошкольным воспитанием и общеобразовательной школой. Акценты начинают очень сильно смещаться. А если учесть, что воспитание ребенка может происходить только в различных формах социальной практики, а для их создания требуются серьезные материальные вложения, то это еще более уводит от воспитательного момента. И здесь появляется возможность очень серьезного крена в сторону обучения и ухода от воспитания. Хотя задача воспитания остается. Сейчас у нас руководство в министерстве делает акцент на необходимости воспитания, но не очень ясно, воспитания чего. На что должна быть направлена вся образовательная система, не только дошколь-
ная, но и в средней школе, и в высшей школе? В этом плане учитель XIX века в России находился в более привилегированном положении, потому что воспитание предполагало реализацию ценностей религии. Человек должен был быть воспитан по образу и подобию Божию. Это конкретизировалось в соответствующих теологических работах, и учитель знал, что он должен воспитывать, знал и методы, которые при этом должен был использовать.
Сейчас, когда мы говорим о плюрализме мнений, проблема воспитания становится труднореализуемой. В принципе, каждый учитель будет воспитывать так, как он считает необходимым. Потому что вообще, на мой взгляд, государственная идеология на сегодняшний момент не сформирована. И с этой точки зрения каждый может реализовывать ту систему ценностей, которую он воспитал в себе и которую он считает правильной. Но идти по такому пути... Отрицать его невозможно, но считать, что это единственно правильный путь, тоже нельзя. И с этой точки зрения проблема воспитания подрастающего поколения нуждается в определенном идеологическом оформлении. И принцип патриотизма не может быть здесь единственным.
О.Д. Мы, так получилось, плавно перешли к средней школе. И здесь есть одна очень важная функция образования — оно транслирует культуру, образовывая человека. А плюрализм мнений — это легче в том смысле, что он ни к чему не обязывает. Я абсолютно с Вами согласен в том, что нет государственной идеологии, и мы находимся в каком-то поле неопределенности. А вот какая-то тенденция здесь выстраивается или нет? Потому что я согласен, что мало только патриотизма.
В.Ш. Тут тоже каждый будет понимать положение дел в меру своей культуры. Отвечая на вашу реплику, я бы сказал, что в задачи образования входит трансляция культуры или следование определенной культурно-исторической традиции — это совершенно правильно, но сама-то культура неоднозначна! И с этой точки зрения учитель всегда будет транслировать культуру, но будет транслировать ее однобоко, в духе своего понимания, в духе исповедуемых им морально-нравственных принципов. То есть культура нуждается в некотором содержательном обобщении. Чем страдает современная школа? Тем, что в первую очередь прекратилась работа по обобщению содержания образования. Если мы говорим о том, что знания удваиваются каждые два года, то транслировать их все в учебнике невозможно. Прошлое содержание в области естественных наук сегодня излагается на трех-пяти страницах учебника в самом начале соответствующего курса. А когда-то это же содержание образования преподавалось в университетах, было развернуто и занимало существенную часть учебного времени. Учебник отличается от научной литературы именно тем, что в нем добываемые знания подаются в обобщенном виде. И вот этой работой по содержательному обобщению раньше занималась Академия педагогических наук. Сейчас эта работа ведется в очень незначительных объемах, и это, с моей точки зрения, основной момент, который нуждается в пересмотре. Методическая работа — это действительно научная работа. Она не второстепенна, потому что прежде чем реализовывать определенное содержание образования, его необходимо разработать. Разработка содержания образования и воспитания является очень серьезной задачей, без которой мы
не будем иметь качественного общего образования.
О.Д. Но ведь если мы возьмем литературу, там же содержание не увеличивается.
В.Ш. Как это не увеличивается?
О.Д. Но ведь больших писателей не так уж много, и стержень не меняется.
В.Ш. А надо не только больших, но и тех, кто в своих произведениях отражает коренные противоречия, которые свойственны обществу на данном этапе развития. В свое время такой питательной базой служили слом и перестройка идеалов после революции 1917 года. Потом патриотическое поведение, героизм нашего народа во время Великой Отечественной войны. Потом решение новых задач — освоение новых территорий, космос, атомная энергия и тому подобное, построение великих электростанций на наших ведущих реках, в том числе в Сибири. Тот же БАМ. Это те задачи, вокруг решения которых и билась мысль писателя — хорошего писателя, который отражает современную эпоху. В таких писателях нуждается и наша эпоха, с 1991 года по настоящее время. Это уже историческое время, достаточно длинное. И события можно увидеть с определенного расстояния. И вот эти произведения, если они будут появляться, должны находить отражение в содержании литературного курса.
О.Д. Я согласен с тем, что мы не можем остаться только с Толстым. Но я правильно понимаю, что Вы за то, чтобы изменения в содержании преподаваемых курсов делались системно? Потому что когда выбрасывают Достоевского и включают кого-то, кто как попало написал о современной молодежи, — так ведь тоже нельзя. Нужно же воспитывать вкус, любовь к языку, т. е. произведения должны быть написаны хорошим русским языком.
В.Ш. Ну, мы же не изучаем Тредиаков-ского. Хотя в свое время это был очень известный человек, внесший свой вклад в развитие филологии на определенном этапе. Мы и Ломоносова мало изучаем, который, с моей точки зрения, неоценимый вклад внес в развитие современного языка. Если почитаешь работы, написанные за 20 лет до Ломоносова, и его самого, — то это совершенно другой язык. Вы правильно сказали, что всегда надо в контексте смотреть ту или иную работу. Пушкин тоже не среди пустыни рос: поэты пушкинской эпохи — Языков, Дмитриев, Батюшков — это были прекрасные поэты. Поэтому мы должны давать не только вершины, но и окружение, которое позволяет нам судить о том, какая была почва, и обстоятельства, которые позволили созреть этому таланту. Если я Вас правильно понял, то Вы говорите о том, что если обновлять содержание курса, то надо вычеркивать кого-то. Но я думаю, что необязательно по такому пути идти. Есть много дидактических путей, которые позволяют остановиться практически на всех фигурах, которые заслуживают внимания.
О.Д. Я из опыта исхожу. Я спрашиваю студентов первого курса, что они читали из Достоевского. Дружно отвечают: «Преступление и наказание». Спрашиваю, кто прочитал «Преступление и наказание» от начала и до конца. Нет таких. Они все читают в сокращении в Интернете. Но это ведь не Достоевский! И я исхожу из того, что пусть лучше они знают несколько крупных писателей, но читают их по-настоящему, чем «проходят» много, но так, как это происходит сейчас — не углубляясь, не осознавая всей красоты языка и так далее.
В.Ш. Я согласен с вашей точкой зрения. Ее в свое время Чернышевский высказал, когда сказал, что в домашней библио-
теке надо иметь десять книг, но таких, что давали бы представление о современном научном знании, нравственности и так далее. Да, конечно, это беда не только школьников, но и студентов, которые не только художественную, но и научную литературу начинают смотреть по кратким рефератам в Интернете. Это беда образования, проистекающая из той новой информационной среды, которая формируется в обществе. Мы еще не оседлали эту новую парадигму, которая формируется в информационном плане в нашем обществе. И здесь предстоит очень значительная опять же методическая работа, которая и должна вместе с содержанием образования составить сущность современной реформы или, я бы лучше сказал, современного развития школы. Я не сторонник реформ, я сторонник развития.
О.Д. Мне это очень приятно услышать, потому что в одной из своих статей я писал, что главная педагогическая задача сегодня — найти решение, как учить людей в условиях полной доступности любой информации. Потому что это особая среда. И мне понравился Ваш тезис о том, что Вы сторонник не реформы, а развития. Я, собственно, реформы образования как таковой не вижу. Я считаю, что о реформе можно говорить там, где мы четко фиксируем начальное состояние, определяем то, куда мы хотим прийти, и конкретные задачи, позволяющие двигаться к поставленной цели. Тогда мы можем говорить о реформе. У нас ни в одном документе, которые я смотрел, подобного нет. Везде говорится, что мы должны сохранить лучшее, что есть в нашем образовании. Но нигде не зафиксировано, а что лучшее накоплено-то? А без этого всё лишь пустые слова. И вообще не дается характеристики того, от чего мы отталкива-
емся. И если переходить к высшему образованию, то здесь ведь идут несколько совершенно противоречащих друг другу процессов, которые просто реально разрушают качество образования. И когда мы создаем что-то, что должно поднять это качество, то в условиях этой неразберихи, раз-новекторных движений это становится еще одним вектором, который непонятно куда ведет. Как Вы считаете, какая тенденция победит, и как вообще оцениваете нынешнее состояние высшего образования?
В.Ш. Во-первых, при любых изменениях в образовании нельзя исходить из фискальных целей, из стремления непременно сэкономить на этом. Когда мы говорим о том, что в Советском Союзе образование было одним из лучших в мире, мы забываем, что он тратил на образование суммы, сравнимые с ведущими капиталистическими странами. Причем они шли по нескольким каналам: по линии прямого финансирования и по линии участия промышленных предприятий в развитии материальной базы, в создании рабочих мест для выпускников высшей школы. Ведущие вузы имели очень хорошую базу в научно-исследовательских институтах Академии наук, в отраслевых НИИ и в промышленности. Поэтому первое — надо уйти от фискальных целей и ставить задачу не сэкономить, а добиться высокого качества образования. Я не приемлю любых позиций, которые уходят от материально-технического и финансового обеспечения образования, когда начинают рассуждать только о сугубо внутренних проблемах. Образование само себя никогда не реформирует и не выведет на новый уровень. Это социальный институт, который будет отвечать на социальные запросы и на то, что эта среда вкладывает в развитие образования, хотя, конечно, это
ни в коей мере не отменяет необходимости анализа процессов в самой системе образования.
Принципиальным моментом, революционным фактором, вызвавшим изменение системы образования, является изменение социального строя в стране. От социалистического мы перешли к капиталистическому с соответствующим изменением идеологии и отношений внутри образовательной среды. Советская система высшего образования, как мы с Вами уже отметили, была тесно связана с наукой и промышленностью. Страну окружал железный занавес, но внутри страны студенты вузов участвовали в научно-практических разработках в научно-исследовательских институтах. Студент давал подписку о неразглашении и допускался к работе в достаточно серьезных отраслях научных исследований. В капиталистической системе такой практики не было. Там всегда существовала коммерческая тайна. У нас было единое социалистическое хозяйство, и благодаря отсутствию коммерческой тайны студенты привлекались к работе в серьезных научных лабораториях и проходили практику на промышленных предприятиях, причем не как рабочие, а как научно-технические работники. И это обеспечивало подготовку студента на современном уровне научных исследований, адаптированном к тем технологическим процессам, которые были в народном хозяйстве. Сейчас эти связи разрушены. И когда говорят о снижении качества образования, не учитывают, что произошла перестройка той научно-технической базы, на которой велась подготовка специалистов в высшей школе в Советском Союзе. Это первое.
Второе. Когда говорят, что современный выпускник вуза не удовлетворяет пред-
принимателя, становится смешно. Всё дело в том, что надо учитывать фундаментальные изменения, которые произошли в экономике. Мы сейчас по объему производства не достигли уровня 1991 года. И в основном наши технологические процессы — от старого прошлого. Я проводил сравнительный анализ инновационной деятельности наших предприятий и стран Европы и США: мы продаем приблизительно в 20 раз меньше технологий, чем продают Япония и развитые европейские страны. У нас недостаточно своих технологических разработок, а покупаем мы их в 20 раз меньше, чем покупают эти развитые страны друг у друга. Налицо явная технологическая стагнация. Поэтому естественно, что вузы, которые не потеряли связь с практикой, ориентированы на существующее положение дел, ведь если ты слишком далеко забежишь, будет диссонанс между тем, к чему готовил, и тем, что нужно на практике.
Третье. Произошел резкий спад производства, высвободилась огромная армия квалифицированного инженерного корпуса и научных сотрудников из отраслевых НИИ. И у предпринимателя потерялся интерес к выпускникам вузов. Зачем им брать неопытного новичка, если выстроилась очередь из тех, кто имеет хороший опыт практической деятельности и многие из которых являются талантливыми инженерами и научными сотрудниками? И это длилось достаточно долго. Разорвалась связь между бизнесом и вузом. И всё это вылилось в итоге в популистские заявления, что высшая школа готовит плохих специалистов, что такая высшая школа не нужна и ее надо сокращать. Это вместо анализа объективных причин, которые повлияли на качество образования. И, конечно, большое влияние оказали сокращение финансирования нау-
ки и переход на грантовую систему, что является большой проблемой. За счет гранта трудно вести длительное фундаментальное исследование. Это надо обладать авторитетом и иметь своих представителей в организации, которая осуществляет финансирование, чтобы быть уверенным, что ты набрал людей, которых сможешь обеспечить за счет гранта на длительный период, хотя бы пять лет. А наука и за пять лет не делается. Эти условия тоже влияют на качество образования.
Я уже не говорю о том, что больше 15 лет не финансируется материально-техническая база университетов. Что ставки и зарплаты в высшей школе были заморожены лет 10 назад — ставка профессора на уровне 13 тысяч рублей! — а остальное за счет дополнительных приработков, за счет научной работы, за счет огромных перегрузок. И надо сказать, что указы президента выполняются весьма своеобразно. Для того чтобы поднять зарплату до величины, в два раза превышающей среднюю по региону, не имея дополнительного бюджетного финансирования, ректоры вузов вынуждены, с одной стороны, сокращать количество научного персонала, с другой — увеличивать нагрузку на преподавателей. Говорить о качественной работе при такой нагрузке невозможно.
О.Д. Тут я не могу не вспомнить замечательное высказывание Ливанова, который сказал, что он бы за эти деньги работать не стал, они сами виноваты. Это было гениальное высказывание, за которое в любой другой стране, я думаю, министра бы сразу уволили.
В.Ш. Да. Но когда некоторые ректоры не смогли повысить заработную плату хотя бы до среднего уровня по региону, они были отстранены от работы. Ректор тоже
человек, он не хочет, чтобы его сняли, поэтому вынужден изыскивать кривые пути выполнения указа.
О.Д. Мне очень понравилось, как Вы определили место образования в отношениях с бизнесом в наших условиях олигархического капитализма, и у меня появилось два вопроса. Первый, мы живем при капитализме. Вы согласны с высказыванием, что образование — это услуга? И сразу второй вопрос. Какова цель высшего образования в таком случае? Потому что если это услуга, то услугу заказывает тот, кто ее потом получает. Тогда каждый сам по себе — что он хочет, где он хочет и так далее. И это просто рассыпает образование, я уже не говорю о том, что это даже оскорбительно для многих преподавателей.
В.Ш. Всё это политизировано. Цель высшего образования — обеспечить конституционное положение о том, что наше государство является социальным. И социальная задача высшей школы — внести свой вклад в построение социального государства, которое будет государством для людей, а не использующим людей.
О.Д. Но ведь это противоречит подходу, когда считается, что высшее образование должно готовить узких специалистов.
В.Ш. Вопрос о том, узкими или широкими должны быть специалисты, — это вопрос отношений образования и рынка труда. Какие специалисты востребованы на рынке труда, таких и надо готовить. Я не сторонник того, чтобы образование было исключено из системы социальных коммуникаций. А кто будет востребован на рынке труда, зависит от того, каков будет характер развития материального производства. Если мы ничего не будем выпускать, то широкий специалист лучше, он будет лучше ориентироваться. Если будет
конкретное направление развития промышленности, народного хозяйства, то надо готовить специалистов, которые будут востребованы.
О.Д. Тогда еще вопрос. Понятно, что образование не висит в безвоздушном пространстве. Но дело в том, что современная динамика, например, цифровых технологий на Западе такова, что нереально вообще подготовить специалиста за 5-6 лет. Невозможно же предугадать, что будет через 6 лет, а еще ведь надо подготовить преподавателей, курсы и так далее. В любом случае узкого специалиста готовить очень невыгодно. Невозможно создать такую специализацию, при которой человек сразу бы встроился в систему.
В.Ш. Ну почему? В СССР же встраивался. Считалось, что выпускник вуза в течение трех лет является молодым специалистом. Ему, соответственно, преференции создавались для того, чтобы он полностью влился в коллектив и стал полноценным сотрудником. Это нормальная точка зрения. А когда мы считаем, что вуз должен готовить специалиста, который у товарища Пупкина сразу начнет заниматься тем, что нужно товарищу Пупкину, — это невозможно. Я недавно слушал передачу по ТВ. Выступал бизнесмен, который занимается изготовлением микросхем современного уровня. Его спрашивают, как у него с кадрами. И он отвечает, что имеет хорошие договорные отношения с двумя вузами, которые готовят специалистов этого профиля, и они полностью обеспечивают развитие его предприятий. То есть эта дорога должна идти в двух направлениях. А если мы будем требовать от вузов, чтобы они готовили специалистов для товарища Пупкина, который никогда никому не заявлял, чтобы подготовили специалистов для специфики
его производства, то никто никогда таких специалистов и не подготовит. На Западе эта проблема стоит не так остро, там очень широко развита система дополнительного образования. А у нас она в зачаточном состоянии, потому что нет связей между образовательными учреждениями и сферой бизнеса. Я всё время говорю о неправильном подходе к построению системы высшего образования. С одной стороны, мы говорим, что надо готовить специалистов более широкого профиля, которые будут на основе достаточно узкой специализации иметь возможность удовлетворять запросы рынка труда не только сегодня, но и завтра. А с другой стороны, министерство, оценивая вуз, говорит, что если у него меньше 50 % выпускников работают по специальности или если 10 % работают не по той специальности, которую они получали в вузе, то это очень плохо. То есть, с одной стороны, говорят об ориентации на рынок труда, а с другой — выставляют критерии оценки конечной деятельности вуза, которые ориентированы на узкую подготовку. И эта раздвоенность... Я как психолог скажу: если у человека раздвоенность сознания, то это уже патологическое состояние.
О.Д. Это замечательная формулировка. И можно вот к этому вопросу дополнение? Есть гуманитарные специальности, которые напрямую на рынок труда не ориентированы — на бизнес, промышленность.
В.Ш. Они ориентированы на учреждения культуры.
О.Д. Их ведь гораздо меньше.
В.Ш. Тогда и специалистов не надо такое количество.
О.Д. Но ведь они очень важны. Мы знаем, что в Оксфорде, например, многие студенты специализируются на изучении литературы.
В.Ш. А у нас в МГУ, что, не специализируются на изучении литературы? Или в Ленинградском университете? Да вообще в большинстве гуманитарных вузов изучаются эти области культуры, а гуманитарных вузов у нас сейчас столько же, сколько вузов технического профиля.
О.Д. Хорошо. Еще один вопрос. Как Вы относитесь к такому тезису: у нас снижается качество образования, потому что оно становится массовым. Высшее образование стало массовым?
В.Ш. Это неправильный тезис. Мы уже с Вами обсудили причины снижения качества образования. Они не в расширении образования, а в глубинных причинах, которые влияют на качество образования. Недаром в Болонских стандартах последнего поколения четко записано, что в вузах должны быть условия, обеспечивающие качество образования. Так вот, министерство должно смотреть за условиями, обеспечивающими качество образования, а проблему содержания образования отдать научной общественности, в том числе различным объединениям. А министерство должно создавать условия, контролировать их, и это должна быть основная сфера его деятельности. А вместо этого чиновники от образования занимаются контролем выпускников по критериям, которые они сами для себя изобрели.
О.Д. Недавно выступала по телевидению Ольга Голодец и говорила о том, что не нужно столько выпускников высшей школы и так далее. Что нам нужно только 35 % от того количества, которое есть. Но я считаю, что если мы говорим о рыночной экономике, мы не можем определять искусственно, сколько нужно/не нужно в действительности. Это какой-то странный подход. Но это всё исходит из того не-
правильного тезиса, который мы обсудили, что лучше мало, да лучше. При этом свои-то дети, конечно, должны получить высшее образование. И лучше за границей. Но это все к тому противоречивому мышлению, о котором мы говорили. И вот еще один вопрос, который касается стандартов и на который я не могу для себя ответить. У меня в журнале «Высшее образование в России» вышла статья «Дело о компетентностном подходе». Когда я ее писал, я просмотрел стандарты и компетенции, которые там прописаны и утверждены министром. Компетенции, с моей точки зрения, абсолютно неграмотно сформулированы. Вопрос вот в чем. У нас есть стандарт, который определяет содержание какого-то курса, например философии. И есть кафедра философии. Я заведую кафедрой и претендую на то, что являюсь специалистом в области философии. Но если есть стандарт, то тогда зачем вообще во главе кафедр ставить профессоров? Достаточно просто посадить девочку, которая будет следить, чтобы студентам дали всё, что предписано стандартом и набором компетенций. Я в этом смысле, будучи заведующим кафедрой, оказываюсь в очень сложном положении, если, например, не согласен со стандартом. Например, я хочу учить философии по Дерриде.
В.Ш. Так и учите.
О.Д. Но ведь есть потом эти тесты, которые они должны проходить.
В.Ш. Так Вы сделайте свои тесты.
О.Д. Нет, студенты должны пройти те, что дают сверху при аккредитации вуза. А их они тогда не пройдут. Я готов сделать свои, для этого я имею определенную квалификацию. Но как быть с аккредитацией? Поэтому, как Вы считаете, как соотносится стандартизация с мнениями специалистов? Ведь их тогда просто нужно встра-
ивать в эту систему. Я огрубляю, конечно, есть некоторые степени свободы, но они очень небольшие на самом деле.
В.Ш. Тут следующая ситуация. Стандарт предоставляет эти степени свободы, а система, которая контролирует выполнение стандарта, живет по своим законам, и она практически никак не ориентирована на этот стандарт. Вот Вы прошли через аттестацию. Где Вы там видели тесты, диагностирующие определенные компетенции? Нет таких. Они ориентированы на определенные конкретные знания, которые якобы у кого-то в голове возникли. А стандарты второго-третьего поколения уже ушли от содержания образования, руководствуясь идеологией «конечный результат должен быть вот таким, а вы можете обеспечивать его любым путем, который вы для себя изберете». Такая идеология была заложена, но она же не реализуется. Стандарт написан в компетенциях, а проверяют в знаниях.
О.Д. Но там и компетенции сформулированы. Допустим, такая: «уметь понимать закономерности исторического процесса». Эта компетенция настолько широко сформулирована, что можно очень легко показать, и что человек умеет, понимает это, и что он не понимает этого, потому что это настолько широко...
В.Ш. Почему? Вы должны разработать соответствующую измерительную процедуру, которая будет характеризовать степень понимания. Вы и без стандарта такую задачу ставите, верно? И когда будете проводить экзамен, Вы будете по каким-то критериям оценивать, сформировалась у него эта компетенция или нет.
О.Д. Но это сразу видно из беседы с ним на самом деле. Вот у Вас есть выпускники, Вы же уровень их оцениваете не стандартными процедурами?
В.Ш. Ну, по-всякому можно оценивать. Но в беседе выяснение того, сформировалась эта компетенция или нет, займет в пять раз больше времени и будет зависеть от квалификации самого преподавателя. И каждый преподаватель будет судить субъективно, правильно он оценил знания студента или неправильно. Но студент тоже должен быть защищен от субъективной оценки преподавателем его достижений. Конечно, полностью освободиться от субъективности нельзя, но можно минимизировать этот фактор. В субъективности есть и свои плюсы. Когда мы писали Закон об образовании 1992 года (я участвовал тогда в рабочей группе, которая при Верховном Совете была создана), то в Законе о высшем образовании (тут я вообще возглавлял эту группу) мы четко и ясно написали, кстати говоря, в европейской транскрипции: «Задача высшей школы заключается в производстве нового знания в целях формирования содержания образования и развития культуры». Поэтому высшая школа неотделима от производства нового знания, и научные исследования должны доминировать, и каждый университет должен отличаться от другого университета именно содержанием своего высшего образования. Допустим, если Бауманский университет готовит специалистов для ракетной техники, то в нем должны быть профессора и доктора наук, которые являются ведущими специалистами в области развития ракетной техники , и свои знания они должны нести студенту. Тогда это будет вуз, который будет готовить квалифицированных специалистов, и никто ему в этом не должен быть указом.
О.Д. Конечно, университет тем и отличается, что в нем преподают ученые.
В.Ш. Да, потому что если ты просто пересказываешь чужую книжку, это может сделать и техникум.
О.Д. Замечательная формулировка, я ее не знал, но мы-то сейчас ушли очень далеко от этой формулировки.
В.Ш. Потому что нет условий. Возвращаемся к пункту А: «создание условий для научной и учебной деятельности». И во многом в такой трансформации повинны экономисты. Когда сформировался новый социальный строй, потребовалось новое экономическое знание, которого у нас не было, и тогда стали заимствовать всё, что можно серьезного и хорошего привезти с Запада. И содержание экономического образования в результате было полностью заимствовано из западной высшей школы. А так как люди, которые занимались экономическим образованием, были связаны с экономической элитой нашего общества, то эта идея — про полное заимствование у Запада вместо разработки собственного содержания — стала доминировать. А я приведу такой пример. Когда я работал в министерстве в 1988—1989 гг., были разработаны планы сотрудничества между российской и западной высшей школой, в частности с США, по подготовке и обмену студентами. На 100 человек студентов примерно 90 % было по гуманитарным специальностям и 10 % по техническим. Так вот это сотрудничество по гуманитарным специальностям выполнялось, а по техническим — нет, потому что Запад не заинтересован был в развитии научно-технического потенциала России, а в перестройке идеологии — заинтересован. Это они не только давали, но и прямо навязывали, а в области развития экономического потенциала, научно-технического — здесь они и не собирались ничего выполнять. Когда я ездил в США по
вопросам образования, то предлагал открыть в России хороший университет, который мы бы обеспечили финансированием, но содержание технического образования было бы привнесено из лучшего, что есть в Америке. Мне сказали, что этого не поймут американские налогоплательщики.
О.Д. Хотелось бы узнать Вашу позицию по поводу того, что мы вошли в Бо-лонский процесс. Насколько это хорошо? И реализуем ли мы реформу именно в духе Болонского процесса или всё идет не так, как планировалось?
В.Ш. Я сторонник реализации Болон-ского процесса. Но мы же его не реализуем. Мы все беды, которые есть в системе образования, начинаем сваливать на Болонский процесс, который к этому не имеет никакого отношения. Так, Болонский процесс предполагает хорошее финансирование систем образования, но мы почему-то это не берем ни в процентной, ни в абсолютной величине. Естественно, высшая школа начинает испытывать серьезные материально-технические трудности, но это в общественном сознании связывается с Болон-ским процессом. Еще пример: Болонский процесс предполагает развитие национальных систем образования, а мы, унифицируя образование, подводим это под Болонский процесс. То есть мы из Болонского процесса взяли только двухуровневую систему образования, а всё остальное, сам дух Болон-ского процесса выкинули и забыли.
Возьмем хотя бы требование повышения качества образования через создание обеспечивающих условий. Чем плохо это требование Болонского процесса? Давайте бороться за качество образования, обеспечивая условия и проводя анализ: создал ты условия для качественного образования или нет? А государство внесло свою лепту в
создание этих условий или нет? Болонский процесс требует участия студента в создании образовательных программ. Разве это плохо? Давайте ориентироваться на студен-тоцентрическое построение образования. Болонский процесс требует хорошего контакта с бизнесом — тоже хорошо. То есть мы ключевые положения Болонского процесса не реализуем, а валим всё, что у нас негативного, на Болонский процесс. Это первое.
Второе. Сами западные страны не идеализируют Болонский процесс. Сейчас выпустили стандарты второго поколения, которые существенно отличаются от стандартов первого поколения, хотя и те были достаточно демократичные. Говорим, что качество образовательного процесса обеспечивается культурой качества образования, которая исповедуется в конкретном учебном заведении. А мы разрабатываем понятие культуры качества образования? Они уже три года идут по этому пути, а мы еще даже не начинали. Поэтому я думаю, что если бы мы реализовывали положения Болонского процесса серьезно, сохраняя свою национальную специфику, то он не был бы помехой.
А двухуровневая система образования там, где она нормально реализуется, это большое благо. Во-первых, можно регулировать массовость высшего образования — на уровне бакалавриата можно учить 2/3 и только 1/3 на уровне магистров. И тогда будет конкретная связь с производством, которая уже на уровне магистров реализуется. Обучаясь в бакалавриате, студент имеет возможность более четко определиться с характером подготовки, углубить одно из направлений бакалавриата или даже перейти на другую, смежную, специальность. Это свобода личности в выборе образо-
вательного процесса, что тоже очень хорошо. При разработке закона предполагалось, что средства, которые образуются за счет сокращения обучения в бакалавриате с пяти лет до четырех, должны быть направлены на увеличение финансирования магистратской подготовки. Но ведь этого никто и не собирается делать! Наоборот, сокращают. А если мы всё будем делать наоборот, то тогда у нас всегда будет виноват дядя; сейчас у нас это Болонский процесс, который не имеет к этому никакого отношения.
Конкретный пример: часть выпускников педагогических вузов работают в городе, а часть — в селе. Сельский учитель, как правило, работает по двум специальностям, а то и по трем. Так вот, за год или за два до распределения вуз и облУНО должны определиться, кого в какую школу надо готовить, с какой дополнительной специальностью. И дать студенту эту дополнительную специальность за год в магистратуре и подготовить его целевым назначением для конкретной школы и для конкретного предмета. А сегодня он готовился пять лет по одной специальности, а приехал в школу — и там совсем другая комбинация нужна. Но областное управление образования не берет на себя гарантий и не может дать заказ за год до окончания, чтобы была целевая подготовка. А если выпускник будет работать в городской школе, то ему вообще двойная специальность не нужна, и год, потраченный на освоение второй специальности, будет потрачен зря. Поэтому надо не руками размахивать, а реализовывать преимущества Болонского процесса и видеть его недостатки, только реальные недостатки.
О.Д. Для этого нужны профессионалы, которые не просто говорят о чем-то, а
могут реализовывать идеи. Еще один вопрос. У меня в последнее время складывается ощущение серьезного разрыва между выпускниками средней школы и студентами высшей, причем он увеличивается. Разрыв в том, что ребята практически не готовы к высшей школе. Наши студенты очень инфантильны по сравнению с западными. Те более сознательно выбирают специальность и более четко ориентируются в том, что они хотят. И я думаю, собака зарыта в отсутствии концепции, которая бы связывала эти уровни. Вот Вы же начали об этом говорить, что у нас с детскими садами: объявили, что это образование, не подумав про психологию, и так далее. И то же самое со средней школой: у нее своя идеология, у высшей школы — своя, и они не совмещаются. Здесь же должна быть продуманная система какая-то, которая бы позволяла ребятам лучше ориентироваться во всем.
В.Ш. Нет, общеобразовательная школа как раз ориентирована на высшую школу. И единый государственный экзамен показывает, что основная масса выпускников общей школы выбирает те экзамены по ЕГЭ, которые будут экзаменами в высшую школу.
О.Д. Я говорю о том, что они ведь по уровню не подходят.
В.Ш. Но они хотят сдавать эти экзамены, вот в чем дело. Хотят сдавать и сдают, и готовятся в течение года. Плохо, что они натаскивают себя на требования ЕГЭ, но раз система такая выстроена не по вине школьников, то они работают по правилам, которые взрослые дяди и тети выстроили. Другое дело, что разные школы готовят с разным качеством, и далеко не всегда формируется качество образования, которое необходимо для высшей школы. Я на прошлой неделе, читая первую лекцию у студентов
1-го курса, задал им два вопроса. Первый: Как вы видите себя в избранной специальности по психологии? Второй: Что вы считаете необходимым сделать для того, чтобы достичь успеха в избранном деле? Ответы достаточно разные, но часто это зрелые суждения, по которым можно определить на первом же занятии, с какой целью он пришел в вуз и, самое главное, понимает ли он, что от него потребуется. А потребуется работа-работа-работа. Вот на Высшую школу экономики иногда бочку катят, но я скажу, что в работе со студентами у нее многим надо было бы поучиться. У нас выстроена хорошая система работы со студентами в
плане развития их самостоятельности, подготовки к самостоятельной работе, чтобы они могли себя позиционировать на рынке труда. Наша задача — создать для них возможность «грызть гранит науки».
Поэтому я бы не грешил на подрастающее поколение. Проблема отцов и детей существовала всегда. Надо, наверное, с большим уважением относиться к студенту для того, чтобы видеть, а чего мы сами-то не делаем.
О.Д. Мы вернулись к тому, о чем вначале говорили, что здесь, к сожалению, нет единой линии. Спасибо Вам большое, Владимир Дмитриевич, за интервью!
INTERVIEW ABOUT THE DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION
V.D. Shadrikov
National Research University «Higher School of Economics» Moscow, Russian Federation
In the interview Prof. Shadrikov speaks about the recent educational reform in the Russian Federation. Its shortcomings are discussed, and the problem how it should be organized. The modern pre-school, school and higher education should be tailored to age and take into account the uncertainty of the cultural characteristics of different social groups and individuals. The difficulties of developing the contents of education and training are also under analysis, which is a very serious challenge in the new informational environment. The need is emphasized to get away from the fiscal targets and not setting the task to save, but rather to achieve high quality education. The situation with the standards is also touched, especially in the area of higher education, and the important conclusion is given that the standard is proposed in the terms of competencies yet the results are checked in terms of knowledge, and this situation determines the discrepancy between the opportunities provided by well-developed standards, and the real possibility to implement them. The situation in higher education connected with the realization of Bologna process, from which in recent time only two-level educational system is borrowed, yet everything else, basically the spirit of the Bologna process, is thrown away and forgotten, including the good financing and development of national education systems.
Keywords: educational reform, the content of education, quality of education, educational standards, the Bologna process.
DOI: 10.17212/2075-0862-2017-1.1-167-179
