CC BY
65
УДК 80
ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНАЯ ПАРАДИГМА МНОГОЯЗЫЧИЯ
Т.И. Магомедова, Дагестанский государственный университет
(Махачкала, Россия).
Аннотация. В статье анализируется проблема определения многоязычия в парадигме интер-дисциплинарности. Многоязычие как сложное комплексное понятие рассматривается с позиций лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики и социопсихолингвистики.
Ключевые слова: многоязычие, интердисциплинарность, лингвистика, психология, психолингвистика, социопсихолингвистика, дидактика.
В современном мировом обществе интенсивные интеграционные процессы обусловливают сложные многоплановые проблемы, среди которых проблема многоязычия актуализируется особо. Именно многоязычие, представляюшее собой некое обобщение теоретического и практического опыта общения, взаимодействия различных народов и культур, является одним из основных механизмов интеграции человеческого общества.
В нашей стране многоязычие требует повышенного внимания прежде всего в связи с задачами гармонизации межнациональных отношений, обеспечением новых реальных условий для взаимодействия, взаимообогащения национальных культур, построением эффективной языковой политики в государстве.
Необходимость собственно научного анализа проблемы многоязычия вызвана отсутствием единого терминологического понимания и однозначного аспектуального определения обозначенного явления. Многоплановое, сложное явление многоязычия обозначается посредством различных терминов: «многоязычие», «билингвизм», «двуязычие», «полиглоссия», «диглоссия», «эквилингвизм», «языковой дуализм», «контактирование языков», «языковые контакты», «амбилингвизм», «полиязыковая среда» и т.д. Такое терминологическое разнообразие, бесспорно, затрудняет анализ самой проблемы.
Однако, если подойти к данной ситуации комплексно, с учетом принципа интердисциплинарности, то можно выявить связь между разнообразием терминов и различными дисциплинарными подходами к многоязычию: лингвистическим, социально-историческим, дидактико-педагогическим, психологическим и психолингвистическим подходами. В зависимости от того, в каком дисциплинарном подходе употребляется тот или иной термин, он приобретает соответствующее содержательное наполнение.
Понимание многоязычия как владение двумя или более языками прослеживается в ряде дисциплинарных подходов: лингвистическом, психологическом, психолингвистическом, дидактическом. Однако существуют достаточно разноплановые точки зрения относительно уровня владения двумя или более языками, при котором субъект может считаться многоязычным.
Определение двуязычия/многоязычия в широком смысле слова должно учитывать в первую очередь социальные задачи употребления языка, возможность выполнения им своей общественной функции. С этой точки зрения минимальным уровнем владения вторым языком можно считать уровень, достаточный для выполнения индивидом речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные общественные функции второго языка. Если
владение языком ниже этого уровня, то нет достаточных оснований считать такое владение признаком двуязычия.
Однако далеко не все лингвисты в основу определения двуязычия в широком смысле кладут тот или иной уровень владения языками. Так, В.Ю. Розенцвейг термином «двуязычие» определяет либо владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения, либо владение двумя языками и их попеременное употребление в зависисмости от условий языкового общения [7]. У. Вайнрайх двуязычие понимает как практику попеременного владения двумя языками, что наиболее точно указывает на важнейшую черту этого явления - функционирование двух языков в процессе общения одних и тех же индивидов [3, с. 22]. Такое определение двуязычия получило сегодня наиболее полное признание.
Таким образом, с лингвистических позиций термины «многоязычие», «двуязычие», «билигвизм» употребляются как синонимы; само понятие многоязычия/двуязычия интерпретируется языковедами по-разному, на основе того или иного значимого для анализа фактора, что очевидно указывает на многоаспектность этого явления.
В последнее время в исследовании многоязычия четко прослеживается определенная тенденция углубленного изучения психологических особенностей явления, психолингвистических закономерностей овладения речью.
В психологии двуязычие-многоязычие понимается как проявление особенностей взаимодействия и функционирования деятельности речевых механизмов и протекания психологических процессов при передаче мыслей с помощью кодов двух языков.
Так, А.В. Ярмоленко [10], опираясь на положение о неразрывности мышления и языка, трактует многоязычие как употребление в общении и мышлении двух и более языков. Объектом психологического исследования многоязычия она считает мышление и общение на нескольких языках при наличии разных взаимоотношений систем языков и различных уровней владения языками. Автор подчеркивает, что многоязычие динамично и в своем развитии проходит через различные формы соотношения родного и изучаемого языков.
Е.М. Верещагин понимает билингвизм достаточно широко, имея в виду речевые механизмы, позволяющие использовать в целях общения две различные языковые системы, психический механизм, дающий возможность воспроизводить и конструировать высказывания в системах обоих языков [4, с. 134].
Психологические механизмы двуязычия и психологическую природу речевой деятельности широко исследует на основе теории установки А.А. Алхазишвили [1]. Представленное этим автором понятие речевой деятельности в частности совпадает с концепцией деятельности Л.С. Выготского и его школы в признании целенаправленности поведения в качестве основной его черты и в интерпретации структуры поведения; существенное различие заключается в использовании понятия установки и фиксированной установки. Говоря о двуязычии, А.А. Алхазишвили основное внимание уделяет главным факторам образования установки - потребности и ситуации, их взаимодействию и влиянию на индивида в выборе того или иного языка в двуязычном обществе.
Н.В. Имедадзе [5] вопросы двуязычия рассматривает также на основе теории установки. Билингвизм ею определяется как образование двух фиксированных речевых установок. В качестве критериев появления билингвизма указывается наличие установки и потребность говорить, слушать и читать на втором языке: на основе фиксирования установки можно определить, когда уже может идти речь о владении другим языком, хотя бы
на элементарном уровне. А это происходит тогда, когда установка определяет высказывания без необходимости специальных актов объективации. Автор выделяет только «продуктивный» и «непосредственный» типы билингвизма, таким образом указывая на основную функцию речи в случае билингвизма - коммуникативную. В отличие от Е.М. Верещагина, она различает речь и образование высказывания как процессы с различными механизмами психической деятельности. В случае билингвизма она выделяет три возможных вида взаимодействия языковых систем: интерференцию, перевод и переход от одного языка к другому.
Таким образом, психологический подход к явлению многоязычия также подтверждает правомерность комплексного междисциплинарного изучения билингвизма. А значит, выяснение психологических механизмов билингвизма в процессе обучения, выявление психолингвистических закономерностей усвоения нового языка может быть опорой для дидактического подхода к проблеме многоязычия.
Становление и развитие дидактического подхода обусловлено прежде всего необходимостью получения правильного речевого продукта в социальном плане. В контексте данного подхода обращается внимание на следующие стороны формирования двуязычного субъекта: а) условия усвоения второго языка; б) особенности методики преподавания неродного языка; в) характер сосуществования языковых компетенций в памяти билингва, что зависит от условий и методов обучения.
В понимании двуязычия У. Вайнрайхом, помимо лингвистического аспекта, явно отражен и усилен дидактический аспект: «С лингвистической точки зрения, проблема двуязычия заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые оказываются в контакте друг с другом; выявить те различия между этими системами, которые затрудняют одновременное владение ими и предсказать таким образом наиболее вероятные проявления интерференции, которая возникает в результате контакта языков, и, наконец, указать в поведении двуязычных носителей те отклонения от нормы каждого из языков, которые связаны с их двуязычием. Но не все потенциальные возможности интерференции переходят в действительность» [3, с. 27].
Р.К. Миньяр-Белоручев решение проблемы родного языка при изучении неродного (опора на родной язык, его учет или исключение из учебного процесса) находит в становлении самого механизма билингвизма. Опираясь на данные физиологии и психологии, автор делает достаточно аргументированный вывод о том, что «овладение вторым языком - это просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирования навыка переключения с языка на язык, а на более поздних - нейтрализацию одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы» [6, с. 14].
Дидактический подход к многоязычию имеет глубинные, тесные связи с социально-историческим аспектом данной проблемы.
Известно, что четкое разграничение социального и структурного аспектов языка является достижением науки 20 века. В исследованиях главные критерии анализа многоязычия основаны на функционировании языка в обществе: принадлежность социальному коллективу, характер контактирования языков, охват населения, исторические
этапы развития двуязычия, активность и пассивность в социальном плане, значимость в общественной жизни и т.д.
Прежде всего исследователи указывают на роль социально-экономического фактора в возникновении двуязычия. Так, З.У. Блягоз выдвинул тезис, согласно которому процесс контактирования языков нередко сопровождается появлением двуязычия. При этом условием возникновения билингвизма автор считает тесное социально-экономическое общение и длительное сосуществование двух и более народов, говорящих на разных языках [2, с. 35].
Интересен подход к социальному аспекту многоязычия / двуязычия К.Х. Ханазарова. Как полагает исследователь, о наличии двуязычия можно говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для согласования своих действий с носителями второго языка. Знание двух языков может быть неодинаковым по глубине, богатству, совершенству, но в главном оба языка отвечают своему основному назначению - выступают как средства общения, как средства обмена мыслями и согласования совместных действий [9, с. 45].
Гетерогенные языковые среды формируются каждая особо, в зависимости от числа используемых средой языков и от конкретного распределения функций между ними. Картина многоязычия в гетерогенной среде предстает во взаимовлиянии языковых статусов -официального и неофициального (естественного): родной язык, государственный язык, мировой язык, региональный язык, местный язык, неофициальный язык - посредник, иностранный язык / и, знание которых обусловлено содержанием воспитания, образования, профессиональной и иной (например, религиозной) специальной деятельности, международный термин - Language for Special Purposes.
Итак, принцип интердисциплинарности как инструмент анализа проблемы позволяет рассматривать многоязычие как сложную комплексную проблему. Если же брать за основу собственно учебные цели, то указанный принцип дает возможность нового подхода к проблеме билингвизма - социопсихолингвистического.
Согласно М.М. Фомину, социопсихолингвистический подход к многоязычию предполагает позицию по рассмотрению обучения языкам в условиях полилингвизма на основе социолингвистического и психолингвистического факторов, а также операционально-деятельностного лингвокомпаративного анализа [8, с. 44].
Социопсихолингвистический подход к многоязычию обусловлен прежде всего практическими целями лингводидактики и может быть представлен: 1) социолингвистической характеристикой коллектива учебной группы, составляемой с учетом типа учебной мотивации, индивидуально-типологических особенностей членов коллектива, сферы жизненных интересов, направленности каждого субъекта и т.д.; 2) психолингвистической моделью билингвального сообщества.
Социолингвистическая характеристика учебного коллектива отражает комплекс тех социальных факторов, которые значимы с позиций практических целей лингводидактики. В таком случае приобретает особую значимость общественная функция языка, представляемая в ряде функций: коммуникативной (уровень коммуникативности в учебной группе, коммуникативное развитие личности); культуроносной (сфера жизненных интересов учебного коллектива, фиксированная установка, обусловленная познавательной потребностью); директивной (роль референтной группы в учебном коллективе, особенности педагогического общения).
Кроме того, такие факторы, как способ усвоения языка, активность и пассивность многоязычия в социальном плане, роль использования внутренней речи, степень интерференции в речи находят прямое или косвенное отражение в социолингвистической характеристике.
Литература:
1. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке: учебное пособие. - Тбилиси: Ганатлеба, 1984.
2. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. - Майкоп, 1977.
3. Вайнрайх У. Языковые контакты. - Киев, 1979.
4. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М.:Изд.МГУ,1969.
5. Имедадзе Н.В. О взаимодействии языковых систем в процессе одновременного владения двумя языками. - Тбилиси, 1959.
6. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // ИЯШ. - 1991. - № 5. - С. 14-16.
7. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. - Л., 1972.
8. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). - М., 1998.
9. Ханазаров К.Х. Решение национально-языковой проблемы в СССР. - М.: Политиз-
дат, 1982.
10. Ярмоленко А.В. К вопросу о многоязычии. - Учен. зап. - ЛГУ. - 1955. - № 203. - Вып. 8. - С. С. 87-105.
Abstract. The paper deals with the problem of multilingualism definition in the paradigm of interdisciplinarity. Multilingualism as a complex concept is considered from the standpoint of li n-guistics, psychology, psycholinguistics, didactics and social psycholinguistics.
Keywords: multilingualism, interdisciplinarity, linguistics, psychology, psycholinguistics, didactics, social psycholinguistics.
Magomedova T.I. Interdisciplinarnaja paradigma mnogojazychija // Nauka. Mysl'. - № 11. - 2015.
© Т.И. Магомедова, 2015. © «Наука. Мысль», 2015.
— • —
— • —
Сведения об авторе
Тамара Ибрагимовна Магомедова, д.п.н., профессор кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета Дагестанского государственного университета (Махачкала, Россия)
— • —
Подписано в печать 13.12.2015.
© Наука. Мысль, 2015.
