CC BY
40
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
УДК 159.923.2 ББК 60.0
И.Б. Романенко, К.В. Султанов
интерактивные технологии в преподавании философских и гуманитарных дисциплин: аспекты взаимодействия*
Анализируется проблема использования интерактивных технологий в преподавании гуманитарных дисциплин с точки зрения выстраивания многоуровневого взаимодействия в системе «преподаватель-студент» и «студент-студент». Авторы статьи обращают внимание на некоторые сложности в использовании данных методов и технологий в ситуации современного университетского образования, на необходимые подготовительные шаги, которые надлежит сделать преподавателям в подготовке студентов к интерактивному обучению. Также обращается внимание на изменение роли преподавателя и важность выстраивания эффективных обратных связей.
Ключевые слова:
аспекты взаимодействия, гуманитарные дисциплины, интерактивные технологии, образовательные технологии, философские дисциплины, философский диалог, университетская среда.
Романенко И.Б., Султанов К.В. Интерактивные технологии в преподавании философских и гуманитарных дисциплин: аспекты взаимодействия // Общество. Среда. Развитие. - 2016, № 2. - С. 77-81.
© Романенко Инна Борисовна - доктор философских наук, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: in_romanenko@rambler.ru © Султанов Константин Викторович - Заслуженный деятель науки РФ, доктор философских наук, профессор, Российский государственный университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: child2000@bk.ru
Степень признания и использования университетским сообществом методов и технологий взаимодействия преподавателя и студентов в современной системе образования различна. Условно обозначим их как пассивные, активные и интерактивные (пассивные и активные отнесем к традиционным формам преподавания гуманитарных дисциплин). При этом допускаем существование и некоторых переходных форм преподавания дисциплин и организации способов взаимодействия преподавателей и студентов. Несмотря на достаточно декларативное в ряде случаев признание важности использования интерактивных методов и технологий в ситуации современного образования, подверженного модернизационным изменениям, все же наиболее распространенными в реальной образовательной практике по-прежнему являются методы, относимые к числу пассивных и активных (традицион-
ные методы). В данной статье нам предстоит выяснить, в чем же состоит сложность использования интерактивных методов в преподавании гуманитарных дисциплин? Какие «подводные камни» ожидают сторонников интерактивных методов? И какие существуют возможности их преодоления?
Прежде всего, обратим внимание на существенные различия стилей взаимодействия, существующих в рамках вышеуказанных методов и технологий (условно обозначим их как авторитарный, демократический, спонтанной активности и самостоятельности). В ходе использования традиционных методов и форм проведения занятий (лекция, семинар, коллоквиум, консультация доклад, инструктаж и т.п.) главным действующим лицом, управляющим ходом занятий, является преподаватель. Интерактивные методы можно рассматривать как результат существенной §
I—
о о
э
ю О
* Исследование поддержано грантом РГНФ 15-06-10735 «Социально-философский анализ манипуля-тивных технологий в образовании».
о
модернизации активных методов в образовательной ситуации информационного общества, в условиях которого образование становится не только процессом обретения знаний и умений, но и важнейшим фактором социокультурной динамики, способом бытия человека [3, с. 108].
Отметим в данной связи, что уже сама этимология понятия «интерактивный» включает два момента - inter (взаимный, совместный) и active (действующий, взаимодействующий, осуществляющий). В рамках применения данных методов взаимодействие предполагает не только контакт преподавателя с учащимися, но, прежде всего, спонтанную активность и самостоятельность студентов и их взаимодействие друг с другом. Интерактивное обучение является по преимуществу диалоговым,, в ходе которого выстраивается несколько уровней взаимодействия в системе «преподаватель-студент» и «студент-студент» [2, с. 152; 4, с. 343].
В ходе такого обучения создаются адекватные условия для развития интеллектуальной самостоятельности студентов. При этом не следует идеализировать ситуацию. Успешное применение интерактивных методов предполагает достаточную подготовленность и адаптированность учащихся в учебном материале. В этом смысле вряд ли стоит широко использовать интерактивные формы обучения и проверки знаний на занятиях со студентами младших курсов, не имеющих необходимого базиса для осуществления самостоятельного поиска, спонтанного взаимодействия и работы в команде. На данном уровне обучения применение интерактивных методов по существу является «точечным», должно быть ограничено по времени на практических занятиях и направлено на выполнение следующих задач: самостоятельный поиск информации (для подтверждения или опровержения заданного тезиса), фактологии и аргументации в рамках предложенной литературы по данной тематике с последующим обсуждением вариантов.
В условиях многоуровневого образования наиболее продуктивно применение интерактивных методов и форм взаимодействия со студентами старших курсов бакалавриата, студентами-магистрантами и аспирантами как наиболее подготовленными к осуществлению такого рода взаимодействия и обладающими необходимой эмпирической и теоретической базой для желаемой интеллектуальной активности, выработки и обоснования предлагаемых решений.
Использование интерактивных методов в практике обучения при изучении философских и гуманитарных дисциплин направлено на решение следующих задач:
- обретение учащимися ощущения и понимания собственной самостоятельности и определенной успешности а решении конкретных проблем (и на этой основе формирование стойкого интереса к изучаемому предмету и будущей профессии);
- выработка инициативного отношения к поиску и использованию информации;
- выбор и обоснование варианта решения проблемы из числа предложенных или представление собственного сценария развития;
- формирование профессиональных навыков, профессионального мнения и поведения;
- развитие исследовательского опыта и умения работать в команде (главным образом уважать и слышать других);
- умение корректировать собственную позицию;
- развитие навыков действия в нестандартных ситуациях и поиска оптимальных решений в условиях ограниченных возможностей;
- выработка ощущения всей полноты профессиональной ответственности за принятие решений и др.
Постановка вышеперечисленных задач обусловлена сложностью и динамизмом развития информационного общества, основанного на принципе свободной индивидуальности, где главным социальным ресурсом является знание, интеллект, образование [10, с. 66; 13, с. 118]. Умение работать с информацией является не просто востребованным, но определяющим в различных видах профессиональной деятельности. В данной связи напомним, что жизнь в условиях информационного общества - это жизнь в условиях неопределенности, и достижение определенности является уделом каждого человека, в том числе и входящего в сложную многообразную профессиональную деятельность [11, с. 8].
Несколько слов следует сказать о подготовительных шагах к использованию интерактивных методов в преподавании гуманитарных дисциплин. Прежде всего у студентов, начиная с младших курсов бакалавриата (или специалитета), необходимо сформировать представление о характере осуществления научного диалога, нормах поведения его участников, принципах работы на интерактивном заня-
тии, возможных формах интерактивного взаимодействия, особенностях подготовки к занятиям такого рода и т.п.
Концепция развития научного диалога представлена в работах Б.А. Ерунова. К основополагающим принципам развития научного диалога он относит принцип единства ансамбля и настроенности на продуктивный результат. Ранее мы отмечали аспект многоуровневого взаимодействия в процессе интерактивного обучения в системе «преподаватель-студент» и «студент-студент». Конкретизация сложной системы взаимодействия представлена последовательностью этапов развития научного диалога, в осуществлении которого условно следует выделить следующие этапы:
1. Формирование взглядов и мнений.
2. Выстраивание собственной аргументации и доведение ее до участников дискуссии.
3. Период критицизма: выявление слабых мест в аргументации соперников.
4. Сотрудничество и выработка межпозиционных взглядов.
5. Консенсус и выработка метапозици-онного взгляда.
Таким образом, в процессе организации научного диалога востребованными и задействованными оказываются нормативные требования избыточности, отстраненности, критицизма, сотрудничества и консенсуса [5, с. 269-270; 9, с. 135].
Укажем также на некоторые принципы взаимодействия, которым надлежит следовать студентам, участвующим в работе группы (с данными принципами студентов желательно познакомить заранее и напомнить их непосредственно перед мероприятием):
- принцип единства ансамбля (настроенность на общую работу в составе группы);
- принцип равенства и общей ответственности всех участников группы;
- принцип приоритета идеи и смысла над личностью (критиковать следует идеи и предложения, а не их авторов);
- принцип предметности и консенсуса (работа должна быть содержательной и результативной).
Анализ телевизионных talk-show и дискуссий, проводимых преимущественно на политические и исторические темы, подтверждает и то обстоятельство, что нелишним перед проведением дискуссий, дебатов или занятий с использованием технологии «мозгового штурма» будет напоминать всем участникам необходимость соблюдения обязательных норм поведения: свобода критики и дискуссии пред-
полагает взаимоуважение, тактичность, деликатность, терпимость, последовательность и корректность в отстаивании собственных интересов. Данные качества участников дискуссии свидетельствуют об их культуре, воспитанности, компетентности [8, с. 51].
Качество научного диалога также зависит от умения концентрироваться на сути вопроса, способности слышать и понимать аргументы соперников, высказываться по существу вопроса (без лирических отступлений), спокойно и корректно реагировать на критику, прозвучавшую из уст оппонента, а также способности всестороннего рассмотрения проблемы. В данной связи существенное отличие интерактивных методов и технологий от просто активных и интенсивных форм обучения состоит в преимущественном взаимодействии студентов друг с другом (а не преподавателем), что, несомненно, усложняет работу самого преподавателя и требует от него серьезной предварительной проективно-постановочной деятельности (постановки строго определенных целей, готовности к предложению ситуативных заданий и задач, понимания потребностей учащихся, специфики аудитории, с которой предстоит работать и т.п.). Применение интерактивных методов и технологий существенно усложняет работу самого преподавателя и вовсе не предполагает желания как-то развлечь аудиторию, втянув ее в дискуссионно-полемическую деятельность. Слишком формальное и упрощенное понимание целей использования интерактивных методов приводит к выхолащиванию сути и практики интерактивного обучения.
Далее обозначим некоторые эффективные интерактивные методы и технологии преподавания философских и гуманитарных дисциплин, которые, с нашей точки зрения, имеют значительные перспективы применения в университетской образовательной практике:
1. Образовательная технология «Дебаты», характеризующаяся ее разработчиком О.О. Жебровской как игровая технология, навеянная идеями теории «Открытого общества» К. Поппера, инициирующая активность и состязательность. Разработчик данной образовательной технологии, описывая правила взаимодействия внутри команд, подчеркивает то обстоятельство, что «побеждает не тот, кто прав, а тот, кто был более убедителен. Этот принцип на первый взгляд противоречит дидактическим принципам, но роднит дебаты с жизнью и социальной практикой: у каждой
проблемы есть две стороны, по крайней мере у каждого решения есть сторонники и противники» [6, с. 83]. Дебаты могут проводиться в различных форматах: командные, индивидуальные, свободные, мини-дебаты и т.п. Проведение дебатов требует основательной подготовки со стороны организаторов и участников, четкого распределения ролей (ведущие, спикеры, судьи, эксперты, таймкиперы и т.п.). В конце игры надлежит подвести итоги и сделать четкое резюме относительно перспектив решения проблемы и того объема частных вопросов, которые оказались за рамками обсуждения.
2. Образовательная технология «лекция-диалог» (разработчик Н.В. Бордов-ская), предполагающая высокий уровень включенности студентов в обсуждение проблемы. Изменение роли студента с ведомого на самостоятельно действующего происходит в ходе лекции, спланированной и выстроенной по принципу полифонического диалога. Данную технологию целесообразно использовать в конце учебного курса на заключительной лекции, когда студенты имеют представление о содержании курса в целом и требуется подвести некоторые итоги. «Проявляя инициативу в постановке вопросов, студенты могут принять активное участие в совместном "рождении" лекции по принципу "здесь и сейчас"» [1, с. 162]. Столь же самостоятельными они оказываются при формулировке выводов и подведении итогов.
3. Тренинговые образовательные технологии активно используются в университетской практике, нацелены на решение вполне конкретных задач по закреплению у участников определенных профессиональных и личностных навыков. В ходе тренинга оказывается определенное воздействие на участников, направленное на совершенствование отдельных сторон личности и профессиональных навыков. Логика организации тренинга состоит в том, что студент совместно с преподавателем ставит задачи, но решает их студент самостоятельно с помощью тех ресурсов, которые ему предоставлены преподавателем. Вся полнота ответственности и самостоятельности лежит на его плечах. Сложность задачи преподавателя состоит в том, чтобы увязать актуальную задачу (имеющую различные решения) с интересами и возможностями участников тренинга и своим собственным видением ситуации.
4. Технологию проблемно-поискового анализа Case-study в университетской образовательной практике часто связывают
с методом анализа конкретных ситуаций. Один из разработчиков данной технологии применительно к университетской образовательной среде Е.И. Казакова поясняет, что данный метод «порожден естественной потребностью участников образовательного процесса обращаться к жизненным реалиям для их последующего осмысления и преобразования» [7, с. 404]. Интерактивная составляющая данной технологии базируется на позитивной мотивации студентов и желании стать активными деятелями и творцами в своей профессиональной сфере, не дожидаясь конца обучения. Но представление конкретной проблемы в рамках кейса имеет свою специфику: «кейс никогда не предлагает проблему в открытом виде; ее предстоит вычленить из той информации, которая содержится в описании кейса; содержащаяся в кейсе проблема не может иметь однозначного решения; из множества альтернатив на основе выработанных критериев предстоит выбрать наиболее целесообразное решение и разработать практическую (управленческую) модель его реализации» [7, с. 405-406]. Метод в значительной степени предназначен для подготовки специалистов, которым предстоит принимать решения в динамично меняющихся ситуациях современного мира.
Применение интерактивных методов в образовательном процессе предполагает изменение роли преподавателя, который теперь выступает в новых амплуа: куратора, модератора, организатора, тренера, конфликтолога, психотерапевта, эксперта и т.п., занимаясь такими видами деятельности как: подготовка заданий, организация предварительных консультаций, распределение ролей среди участников, выполнение проективно-постановочной деятельности, выбор эффективной стратегии и подходящих форм обучения, регулирование ходом дискуссии, разрешение конфликтных ситуаций, нахождение компромиссов и т.д.
При осуществлении педагогических видов деятельности, где существует фактор спонтанности и преобладание дискуссионно-диалоговых форм взаимодействия, по-новому высвечивается фактор эффективной обратной связи преподавателя с аудиторией в целом, каждой рабочей группой и каждым участником в отдельности, позволяющий судить о том, насколько успешной была избранная им стратегия взаимодействия. Эффективными технологиями осуществления эффективной обратной связи следует признать:
- экспресс-опрос или неформальный гический настрой самого преподавателя, опрос в конце занятия с заранее проду- направленный на ожидание позитивных манными вопросами по существу темы (не результатов от работы студентов (так назы-более 5 вопросов); ваемый «эффект самореализующегося про- составление резюме занятия по зара- рочества»). В реальной образовательной
нее продуманной форме с ключевыми сло- практике создание образа нового человека
вами или глагольными формами; начинается в воображении педагога. Но
- письменные предложения по разви- предлагая такой образ своему ученику как тию темы обсуждения (какие вопросы или дар, преподаватель понимает, что тот мо-проблемы оказались за рамками дискус- жет его не принять и отвергнуть [12, с. 20]. сии). От сотворенного в воображении до вопло-
Безусловно важным педагогическим щенного и реализованного в действитель-ресурсом преподавателя является систе- ности существует дистанция неопреде-
матическая рефлексия, ориентированная ленного размера, которую преподаватель на самоанализ, критический анализ по- и ученик проходят вместе, преодолевая лученных результатов, собственных про- искушения и выходя на путь совместного фессиональных качеств, а также психоло- творчества и профессионализма.
Список литературы:
[1] Бордовская Н.В. Технология чтения лекции-диалога как способа организации коллективного взаимодействия в системе «преподаватель-студент» // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: уч. пос. / Под общ. ред. Н.В. Бордовской. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С. 160-171.
[2] Гончарко О.Ю. Логико-информационные образовательные технологии: программированное обучение // Научное мнение. - 2014, № 6. - С. 150-155.
[3] Гончарко Д.Н. Кризис репрезентации в этике // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. Т. 1. - 2009. № 3. - С. 106-112.
[4] Гончарко Д.Н., Гончарко О.Ю. Диалоговые стратегии в логическом образовании: история и современность // Символическая Вселенная ребенка: между информацией и знанием. - СПб., 2016. -С. 342-346.
[5] Ерунов Б.А. Гносеология и социальная психология и новые возможности человеческого познания. -СПб.: СПБГУ, 2007. - 272 с.
[6] Жебровская О.О. Технология «Дебаты» // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: уч. пос. / Под общ. ред. Н.В. Бордовской. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С. 78-100.
[7] Казакова Е.И. Case-study - технология проблемно-поискового анализа в вузовском образовательном процессе // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: Уч. пос. / Под общ. ред. Н.В. Бордовской. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С. 404-421.
[8] Пую Ю.В. Политическое манипулирование: вчера, сегодня, завтра // Философия права. - 2011, № 1. -С. 49-52.
[9] Пую Ю.В., Романенко И.Б., Султанов К.В. Манипулятивные воздействия и образовательные технологии: формирование дискуссионно-диалоговой культуры // Общество. Среда. Развитие. - 2015, № 4. - С. 132-137.
[10] Романенко И.Б. Социокультурная идентичность и духовно-нравственное воспитание (размышления о статье Д.К. Бурлаки «Духовно-фундированное образование в постсекулярном пространстве») // Вестник Русской христианской гуманитарной Академии. Т. 14. - 2013, вып. 2. - С. 65-72.
[11] Романенко Ю.М. Онтология мифа / Уч. пос. - СПб.: Изд-во Санкт -Петербургского университета, 2006. - 142 с.
[12] Романенко Ю.М. Онтологический подход к воображению, или воображаемый подход к онтологии // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6. - 2003, № 4. - С. 19-24.
[13] Султанов К.В., Романенко И.Б. Социокультурная идентичность молодежи как философская проблема // Общество. Среда. Развитие. - 2012, № 1. - С. 116-121.
