CC BY
83
УДК 1321.5 ББК 87:74.00
Ю.В. Пую, И.Б. Романенко, К.В. Султанов
мАнипулятивныЕ воздействия и образовательные технологии: формирование дискуссионно-диалоговой культуры студентов*
Анализируется проблема использования в учебном процессе образовательных технологий, обладающих некоторыми механизмами манипулятивных воздействий. Рассматривается характер данных воздействий на объект влияния в общем контексте формирования дискуссионно-диалоговой университетской культуры. В качестве материала исследования анализируются образовательные технологии (их функциональные характеристики, преимущества и ограничения), используемые университетскими преподавателями в качестве экспериментальных на практических занятиях. В результате исследования обращается внимание на то, что адресные, ювелирно-точечные манипу-лятивные воздействия требуют от преподавателя учета коммуникативно-личностного потенциала влияния объекта воздействия, способности к целенаправленной личнос-тно-ориентированной проективной деятельности, умения оперативно действовать в динамически изменчивой дискуссионной среде, а также опережающего воображения.
Ключевые слова:
дискуссионно-диалоговая университетская культура, манипулятивные воздействия, образовательные технологии, философский диалог, экспериментальные практики.
Пую Ю.В., Романенко И.Б., Султанов К.В. Манипулятивные воздействия и образовательные технологии: формирование дискуссионно-диалоговой культуры студентов // Общество. Среда. Развитие. - 2015, № 4. - С. 132-137.
© Пую Юлия Валерьевна - доктор философских наук, профессор, Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: [email protected] © Романенко Инна Борисовна - доктор философских наук, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: [email protected] © Султанов Константин Викторович - доктор философских наук, заслуженный деятель науки РФ, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: [email protected]
О
Использование манипулятивных технологий и практик в университетском образовательном процессе, безусловно, имеет место, но часто носит случайный характер без точного обозначения целей и осознания специфики объекта влияния. Актуальность и новизна предлагаемого исследования связана с конкретизацией функциональных характеристик, преимуществ и ограничений подобных воздействий на студенческую аудиторию. Логика исследования предполагает последовательное прояснение следующих вопросов: анализ сущности феномена манипулирования, технологий и техник, используемых в СМИ и рекламной деятельности, имеющих показания или противопоказания к использованию в сфере образования, осмысление роли обратной связи при оценке результатов воздействия и повышения учебной мотивации учащихся, адаптирование студентов к дискуссионно-диалоговой культуре, прояснение сущности философского диалога и этапов его развития, а также рассмотрение в данном ключе некоторых экспериментальных образовательных технологий и практик.
Самый общий подход к понятию «манипулирование» связан с пониманием его как процесса обращения с объектами любой природы с определенными целями, намерениями, предполагающего определенное умение, ловкость, сноровку. В справочной литературе также можно обнаружить другие трактовки, в соответствии с которыми манипулирование понимается как акт влияния на людей, целенаправленная обработка человека или скрытое управление им с определенными намерениями, а также как способ обладания властью над поведением человека или вид психологического воздействия, направленного на возбуждение у человека намерений, не совпадающих с актуально существующими [4, с. 108]. В данном контексте имеется в виду достижение каких-либо замыслов через побуждение людей к совершению определенных поступков или действий. Обозначим также и некоторые отрицательные смыслы и коннотации, часто налагаемые на данный термин, связанные с определенным характером действий манипуляторов и манипу-лянтов: введение людей в замешательство
* Исследование поддержано грантом РГНФ 15-06-10735 «Социально-философский анализ манипулятивных технологий в образовании».
путем предложения недостоверной информации или обмана, использование психологических методов воздействия, умение заставить человека думать определенным образом через акты давления, внушения и т. п., цинизм, бестактность манипуляторов, некритичное отношение манипулян-тов к окружающей действительности и т. п. Подобные акты поведения представлены в литературных произведениях начиная с мифологии, являясь предметом рефлексии античных авторов во многих литературных жанрах [14, с. 54; 15, с. 73; 16, с. 75-76].
Отметим также важность использования манипуляций и манипулятивных воздействий в различных сферах профессиональной деятельности: в медицине, юриспруденции, педагогике, психологии, актерском искусстве и пр. В сфере образования предпочтение отдается целенаправленным явным методам, технологиям и практикам (в отличие от скрытых), обладающим мягким, изящным, точечным воздействием на объект влияния в процессе осуществления научного диалога: убеждения, внушения, мягкого принуждения, провоцирования, предоставления определенного рода и объема информации, самопродвижения, просьбы, игнорирования, опровержения, наведения, иронии и т. п. [3, с. 152]. При разработке соответствующих методологических подходов, как правило, учитывается коммуникативно-личностный потенциал влияния объекта воздействия.
Техники манипулирования, как правило, делят на две группы: директивные и косвенные. К директивным относят команды и инструкции, прямо обращенные к человеку. Основной принцип косвенных техник состоит в том, что команда или информация доносится через канал бессознательного (т.е. в обход сознания). Данные техники широко используются на телевидении, в СМИ, при проведении предвыборных кампаний и т.п.
С нашей точки зрения нельзя использовать в образовательном процессе: запутывание, запугивание, эмотирование, скрытое принуждение, ложное вовлечение, суггестия, обесценивание, игнорирование и т.п. К числу наиболее распространенных и востребованных телевидением манипу-лятивных техник и технологий отнесем следующие (далее назовем их и приведем краткую характеристику). Технология обесценивания часто используется в ходе телевизионных дебатов для оказания психологического давления и снижения самооценки оппонента, приведения его в состояние неуверенности и тревожности в форме деструктивной критики его позиции, личности, профессиональной компетентности. Суггестия также является час-
то используемым приемом при стремлении одного из участников дебатов внушить своему оппоненту определенную установку. При этом подверженность внушению будет выше, если самого адресата намеренно ввести в состояние подавленности, утомления, неуверенности. В результате происходит снижение уровня критичности в восприятии информации. Достаточно действенной в телевизионных шоу является также техника игнорирования или умышленного невнимания к отдельным позициям в речи оппонента, пропуска логических звеньев в обосновании, избегание визуального контакта и др.
В ходе рекламных и предвыборных кампаний также распространены техники «Право выбора» и «Якорная техника». В контексте использования первого приема человеку предлагается свобода выбора. Беспроигрышность ситуации состоит в том, что манипулятора устраивает практически любой выбор. Но то, что устраивает менее, произносится пренебрежительным тоном. «Якорная техника» связана с актуализацией приятных воспоминаний, эти воспоминания могут быть слуховыми (приятная мелодия), зрительными (приятный пейзаж или образ), осязательными (прикосновение) и т. п. «Якоря» воздействуют на нас, являясь мощным импульсом манипуляции сознанием.
Следует в данной связи подчеркнуть то обстоятельство, что манипулятивные техники и приемы не используются отдельно. В реальном процессе делового общения при достижении конкретных целей осуществляется их комбинирование, искусное сочетание. В результате подобного воздействия происходит включение, присвоение индивидом взглядов, намерений желаний, установок других людей, осуществляющих акты воздействия (интроек-ция). К принципам успешного манипулирования относят: принцип последовательности, принцип взаимного обмена, принцип дефицита и др. На вышеуказанные принципы следует обратить особое внимание при организации образовательного процесса. Стремление к последовательности является защитным механизмом человеческого мышления в выстраивании отношении с другими людьми. Выглядеть последовательным выгодно, таких людей считают основательными, надежными, рассудительными, обязательными.
Принцип признательности или взаимного обмена достаточно глубоко внедрен в человеческое сознание: делая добро, человек как бы осуществляет инвестицию в будущее. Система признательности в кон-
о
тексте человеческой морали стала стереотипом поведения в различных культурах, которая может быть использована в качестве орудия доминирования или влияния, а также рычага воздействия. Чувство признательности буквально заставляет нас выполнять многие просьбы или требования. Данный стереотип поведения беззастенчиво эксплуатируется на каждом шагу торговыми агентами, дельцами, сферой рекламы и т. п., принося им немалые прибыли [8, с. 128]. В сфере политики, экономики, менеджмента, на различных уровнях государственной власти также распространен обмен взаимными услугами, обязательствами, одолжениями, завязанными на определенных ожиданиях в будущем.
Принцип дефицита основан на понимании того, что люди начинают ценить что-то, когда рискуют этого лишиться. Как только какие-то вещи становятся менее доступными, их ценность в сознании людей резко повышается. Боязнь утратить что-то или упустить возбуждает эмоции, нарушает способность рационально мыслить, таким образом воздействуя на принятие решений.
Большое значение манипуляторы уделяют обязательствам, взятым людьми, т. к. обязательства выстраивают программу действий. С нашей точки зрения данный прием следует более широко использовать в системе образования при выстраивании системы отношений «учитель - ученик», «преподаватель - студент», «деканат - студент», «научный руководитель - студент» и т. д., а также при организации самостоятельной работы студентов. Еще большее влияние на выстраивание целенаправленного ответственного поведения имеют письменные обязательства студентов, принимаемые, например, в начале курса обучения после знакомства с программой учебного курса. Принятое обязательство является для студента хорошим импульсом в планировании деятельности на ближайшую перспективу. А преподавателям дает нужные точки опоры для выстраивания отношений доверия и контроля [1, с. 195; 17, с. 119] .
При анализе проблемы выстраивания самостоятельности и системы ответственности студентов за свое образование в вузе Ж.К. Дандарова отмечает то обстоятельство, что учебная деятельность в большинстве учебных заведений существенно регламентирована, большинство предметов являются обязательными, сроки сессий и промежуточных аттестации являются строго фиксированными. И как следствие такого положения вещей - студенты не ощущают всей полноты ответственности за свою учебу. К числу конструктивных пред-
ложений по увеличению автономности и самостоятельности студентов в образовательном процессе следует отнести следующие: предоставлять студентам большую свободу в выборе тем, сроков изучения и сдачи зачетов и экзаменов; начинать лекцию с вопросов о том, что они знают по данной теме (не рассказывайте то, что можно спросить); по возможности предоставлять студентам право выбирать сроки сдачи письменных работ, рефератов, тестов и т.п.; для оценивания проектов и презентаций привлекать к совместной деятельности также студенческое жюри; делегировать студенческой группе часть работы по осуществлению и организации обратной связи и т. п. [5, с. 1215]. При оценке совместной деятельности и результатов воздействия в образовательном процессе большое значение имеет оперативная обратная связь, получаемая на протяжении всего семестра. Сведения о степени успешности или неуспешности в выполнении заданий являются важной информацией для размышления, подтверждения или корректирования избранной стратегии организации учебного процесса: насколько эффективными являются избранные преподавателем методы, стратегии и технологии обучения. К эффективным технологиям осуществления быстрой обратной связи можно отнести следующие: экспресс-опрос, составление резюме занятия, предложение в конце занятия задать один вопрос по изучаемой теме, неформальный опрос, содержащий большое количество открытых вопросов или, наоборот, предложение тематически организованного формализованного опросника и т.п. [5, с. 17-19]. По всем поставленным вопросам преподаватель должен высказаться или дать комментарии на протяжении занятия или в начале следующего, сделав акценты на существенных аспектах изучаемой проблемы.
Эффективная обратная связь с учетом коммуникативно-личностного потенциала группы и отдельных ее представителей, а также с элементами мягкого манипулятив-ного воздействия (убеждения, наведения, опровержения, иронии, сравнения и т.п.) способствует повышению учебной мотивации студентов. Но для создания мотивирующей среды необходим еще один элемент - соотнесение учебных результатов с анализом качества педагогической деятельности самого преподавателя. Систематическая рефлексия относительно личных профессиональных качеств, креативно-творческих способностей, открытости инновациям и т. п. является важным ресурсом, имеющимся в распоряжении каждого преподавателя [8, с. 150].
Манипулятивное воздействие осуществляется также через вовлечение студентов в процесс обсуждения и принятия решений относительно выстраивания собственной образовательной стратегии, определения дальнесрочных, среднесрочных и ближайших целей обучения. Обратим также внимание еще на один фактор в выстраивании эффективных отношений в системе «преподаватель - ученик» - это психологический настрой самого преподавателя на позитивные ожидания к образовательным и личностным достижениям своих учеников, а также заинтересованность преподавателя в своем предмете. Психологи давно выявили и описали так называемый эффект «самореализующегося пророчества», поэтически навеянный лирикой Гете: «обращайтесь с людьми, как с идеальными, и вы поднимите их на высоту, на которой вы хотели бы их видеть» [5, с. 22]. Создание нового образа человека начинается в воображении воспитателя, учителя, преподавателя. И они вправе предложить этот образ своему ученику как дар, понимая при этом, что он может его отвергнуть. А уже затем начинается поиск путей (методов, методик, технологий и т. п.) осуществления сотворенного в воображении на практике. При этом опытный педагог понимает, что от сотворенного в воображении до воплощенного на практике существует дистанция огромного размера. Это путь искушения, ответственности, творчества и профессионализма [13, с. 72].
Развитие дискуссионно-диалоговой культуры является важной задачей университетской образовательной среды. Культура дискуссии предполагает следование правилам и соблюдение ее участниками определенных норм поведения: свободный обмен мнениями, свобода критики и дискуссии, взаимоуважение, терпимость, состязательность, тактичность в отстаивании своих интересов и т. п. К несомненным достоинствам адаптирования студентов к дискуссионной деятельности следует отнести всестороннее рассмотрение проблемы, умение анализировать и концентрироваться на сути проблемы, развитие способности слушать и слышать аргументы оппонентов, умение систематически излагать проблему, высказываться по существу вопроса, корректно реагировать на критику и т. п.
Введение дискуссионно-диалоговых элементов в учебный процесс требует от преподавателя осуществления проективно-поста-новочной деятельности с элементами манипу-лятивно-психологического воздействия на участников дискуссии и ход ее проведения при проектировании проблемных ситуа-
ций, определении состава творческих групп и ролей каждого из участников, распределении индивидуальных заданий, составлении программы, конструировании возможных дискуссионных ситуаций в рамках выбранной темы обсуждения, продумывания общего плана и стратегии ведения дискуссии и возможных сценариев ее завершения и т. п. Цель использования дискуссионно-диалоговых форм ведения занятий состоит в переводе предлагаемой для усвоения информации в личностно-значимые знания. Форматы дискуссий в университетском образовательном пространстве могут быть самыми различными: открытые дискуссии, дебаты со строго прописанными сценариями и распределением ролей, дискуссии в форме talk show, виртуальные конференции, теоретические семинары, режим дискуссионной гостиной, форумы, «стены предложений» и т.п.
Будучи одним из наиболее адекватных и эффективных методов изучения и усвоения знаний особенно по дисциплинам со-циогуманитарного профиля, диалог имеет свою специфику и технологию использования в учебном процессе. Научный диалог существенно отличается от спора и дискуссии, т. к. направлен на достижение продуктивного результата. В процессе диалога его участники преследуют цель решить проблему, а не удовлетворить собственные амбиции. Именно единство ансамбля во многом определяет его успешность.
Культура научного диалога, как полагает Б.А. Ерунов, начинается с осознания основных признаков этой специфической формы общения и познания. С философских позиций эту форму следует кратко определить следующим образом: научный диалог - это такое познавательное общение, при котором обмен мнениями совершается при соблюдении определенных норм и требований. Предварительным условием научного диалога является выдвижение темы. Очень важно, чтобы его участники осознавали как неопределенность и противоречивость предмета исследования, так и возможность преодоления данной ситуации. Необходимо также понимание общественной значимости решения возникающей проблемы.
При подборе основных участников диалога, дискуссии, дебатов необходимо учитывать их компетентность в данном вопросе, их способность высказывать новые суждения и, что особенно важно, их способность к пониманию. Именно взаимопонимание создает «климат» диалога. Далее попытаемся сформулировать требования, предъявляемые к построению научного диалога. Давно замечено, что чем больше участников выступают с собственными суждения-
о
ми, тем больше шансов на его результативность. Это положение можно назвать нормативным требованием избыточности.
При высказывании собственных мнений можно замкнуться на них и не видеть преимущества других суждений. Между тем опыт ведения диалога показывает, что он идет успешнее, когда его участники умеют встать выше собственного мнения, способны посмотреть и оценить его со стороны. Обобщением этого положения выступает нормативное требование отстраненности.
При развитии научного диалога возникает необходимость отбора мнений. Число суждений сокращается за счет группировки, выделения перспективных направлений поиска и отбрасывания субъективных и явно неэффективных мнений. Обобщением данной особенности является нормативное требование критицизма. На этом этапе развития научного диалога важную роль играет преподаватель (или модератор) как один из участников диалога, приводящий и формирующий аргументатив-ную базу в пользу более перспективных мнений и предложений.
Наконец, развитие мнений идет путем соревнования идей, стимулирования тех из них, которые обладают наибольшей обоснованностью (принцип последовательности). Здесь проявляется главная черта диалога, связанная с общностью стремлений в достижении истины. Конечно, участники диалога не чужды самолюбивых стремлений, личных симпатий и антипатий. Все это влияет на то, чьи мнения они поддерживают (принцип взаимообмена). Однако замечено, что чем более они способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее диалог. Понимание данного обстоятельства закрепляется нормативным требованием сотрудничества. Таким образом, обобщенный опыт успешного проведения диалога позволяет сформулировать четыре важнейшие нормы научного диалога: избыточность мнений, отстраненность, критицизм, сотрудничество [6, с. 269-271].
Для участия в диалоге требуется не повторение общеизвестных истин, а поиск оригинальных решений, новых идей. Поэтому четыре указанных нормативных требования только тогда представляют собой единое ансамблевое целое, когда их венчает пятое требование. Оно как бы характеризует качество ансамбля. При нем не теряется качество каждой из норм, но благодаря данному требованию они составляют единое целое. Развитие научного диалога основано на принципах единства
ансамбля и настроенности на продуктивный результат. В развитии диалога можно выделить несколько этапов:
1-й этап - формирования мнений и взглядов;
2-й этап - выстраивание аргументации и попытка довести ее до окружающих;
3-й этап - период критицизма: обнаружение уязвимых мест в аргументации оппонентов;
4-й этап - выработка межпозиционных взглядов;
5-й этап - выработка метапозиционно-го взгляда.
Отдельно скажем о формате дебатов в университетской образовательной практике, навеянном идеями К. Поппера, идеолога концепции «Открытого общества», отрицающего существование абсолютно достоверных теорий и положений, утверждающего, что любая информация может быть подвержена критическому анализу, а также признающего ценность любого мнения как источника рождения мысли. О.О. Жебровская при разработке и описании образовательной технологии «Дебаты» характеризует данную форму общения и взаимодействия как интеллектуальную игру, имеющую серьезное социализирующее значение для будущего специалиста, ведущуюся по особым правилам со строго регламентированными этапами проведения, действующими лицами, заранее обозначенными целями и ожидаемыми результатами, требующую серьезной подготовки со стороны всех участников. В ходе игры важную роль выполняют ее организаторы и ведущие, судьи, спикеры, а также таймкипер. Накал состязательности задается правилом: «побеждает не тот, кто был прав, а тот, кто был убедителен». У каждой проблемы существуют различные способы решения, а у каждого решения всегда обнаруживаются сторонники и противники [7, с. 78-85]. Перевод полученной в ходе подготовки к дебатам информации в личност-но-значимые знания осуществляется также в ходе разного рода импровизационных действий участников, где задействуются также интуиция, воображение, фантазия, умения мгновенно реагировать на изменяющиеся обстоятельства, которые невозможно было предвидеть при подготовке дебатов на стадии проектирования.
Изменение роли студента с ведомого на самостоятельно мыслящего происходит при организации диалогических форм взаимодействия преподавателя и студентов в ходе лекции, выстроенной по принципу полифонического диалога, предполагающей высокий уровень включенности студентов в обсуждение проблемы. С нашей точки
зрения такой тип лекции полезно пред- обсуждение формулировок, выстраивание
лагать студентам при завершении чтения логической цепочки вопросов) формируют
учебного курса, когда вышеуказанный уро- у студентов установку на диалоговое взаи-
вень достигается за счет проработки как модействие, поскольку делают их «соучаст-
общего контекста, так и многих частных ными» происходящего» [2, с. 162-163]. проблем. Использование лекции-диалога Таким образом, подводя итоги иссле-
подводит студентов к самостоятельным вы- дования следует сделать вывод о том, что
водам по ключевым проблемам курса. Как формирование дискуссионно-диалоговой
поясняет в данной связи Н.В. Бордовская, культуры студентов в общем контексте
лекция-диалог «существенно отличается от университетской среды предполагает ис-
лекции монолога с элементами беседы, при пользование образовательных технологий
использовании которой прерогатива «за- с элементами адресных, ювелирно-точеч-
давания» вопросов принадлежит педагогу, ных манипулятивных воздействий, требу-
единолично решающему, что и как необхо- ющих от преподавателя учета коммуника-
димо спросить у слушателей. Действитель- тивно-личностного потенциала влияния
но, педагог забывает о том, что смысл воп- объекта воздействия, способности к целе-
роса состоит в выяснении того, что не зна- направленной личностно-ориентирован-
ет, но хочет узнать студент, что ему важно ной проективной деятельности, умения
и нужно понять. Проявляя инициативу в оперативно действовать в динамически
постановке вопросов, студенты могут при- изменчивой дискуссионной среде, сис-
нять активное участие в совместном «рож- тематической рефлексии относительно
дении» лекции по принципу «здесь и сей- собственных профессиональных качеств,
час»... Использованные в ней приемы (клас- а также опережающего воображения и от-
сифицирование вопросов, коллективное крытости инновациям.
список литературы:
[1] Барсукова Е.Н., Романенко И.Б. Социокультурная идентичность и национальный менталитет: ур-бантропологический подход // Общество. Среда. Развитие. - 2012, № 4. - С. 193-197.
[2] Бордовская Н.В. Технология чтения лекции-диалога как способа организации коллективного взаимодействия в системе «преподаватель - студент» // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения. Учебное пособие / Под общ. ред. Н.В. Бордовской. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С. 160-171.
[3] Гончарко О.Ю. Логико-информационные образовательные технологии: программированное обучение // Научное мнение - 2014, вып. 6. - С. 150-155.
[4] Гончарко Д.Н. Кризис репрезентации в этике // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. Т. 1. - 2009, № 3. - С. 106-112.
[5] Дандарова Ж.К. Технология повышения мотивационного потенциала образовательной среды» // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения. Учебное пособие / Под общ. ред. Н.В. Бордовской. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С. 7-24.
[6] Ерунов Б.А. Гносеология и социальная психология и новые возможности человеческого познания. -СПб.: Изд-во: Филологический факультет СПбГУ, 2007. - 272 с.
[7] Жебровская О.О. Технология «Дебаты» // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения. Учебное пособие / Под общ. ред. Н.В. Бордовской. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С. 78-100.
[8] Каверина Е.А. Феномен креатива: игры с целью // Общество. Среда. Развитие. - 2011, №1. - С. 148-152.
[9] Мурейко Л.В. К проблеме рациональности массового сознания // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009, № 117. - С. 126-134.
[10] Пую Ю.В. Мотивационное управление: перспективы развития // Философия права. - 2011, № 6. -С. 75-77.
[11] Пую Ю.В. Политическое манипулирование: вчера, сегодня, завтра // Философия права. - 2011, № 1. -С. 49-52.
[12] Пую Ю.В. Антропология манипулирования. - СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2009. - 255 с.
[13] Романенко И.Б. Социокультурная идентичность и духовно-нравственное воспитание (размышления о статье Д.К. Бурлаки «Духовно-фундированное образование в постсекулярном пространстве») // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. Т. 14. - 2013. вып. 2. - С. 65-72.
[14] Романенко Ю.М., Чулков О.А. Метафора и символ в культурном обращении // Метафизические исследования. - 1997, № 5. - С. 46-59.
[15] Романенко Ю.М. Онтология мифа. Учебное пособие. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2006. - 142 с.
[16] Романенко Ю.М. Философия в отсвете мифа: метафизика как поэтика мыслеобразов // Метафизические исследования. - 2000, № 15. - С. 69-76.
[17] Султанов К.В., Романенко И.Б. Социокультурная идентичность молодежи как философская проблема // Общество. Среда. Развитие. - 2012, № 1. - С. 116-121.
