CC BY
110
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
Таким образом, проблема управления педагогическими конфликтами является одной из актуальных в современной образовательной ситуации. Эффективное управление педагогическими конфликтами представляет собой целенаправленное воздействие на процесс столкновения противоположных интересов, обеспечивающее решение социально значимых задач. Процесс педагогического управления конфликтами включает в себя прогнозирование конфликтов, предупреждение, стимулирование, регулирование и разрешение.
Список использованной литературы:
1. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии: Курс лекций. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 480с.
2. Канукова З.А., Малиева З.К. Гносеологический анализ проблемы социального здоровья молодежи // Обучение и воспитание: методики и практика. 2013. № 10. С. 132-134.
3. Козырев Г. Основы конфликтологии. М.: Форум, 2010. 240 с.
4. Курочкина И. А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И. А. Курочкина, О. Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2013. 229 с.
5. Малиева З.К. Педагогическая коррекция морального отчуждения студентов. Дисс... канд. пед. наук / Владикавказ, 2003. 181 с.
6. Малиева З.К. Психолого-педагогические механизмы преодоления и коррекции морального отчуждения студентов // Фундаментальные исследования. 2014. № 12-6. С. 1298-1302.
7. Течиева В. З. Системный подход к организации и осуществлению учебного процесса: сущность, содержание, особенности структурирования. Монография. - Владикавказ: Изд-во СОГУ им. К. Л. Хетагурова, 130 с.
© М.И. Гулаева, 2015
УДК 81-13
В.А.Демина
канд.пед.наук, доцент факультет международных отношений МГИМО Университет г.Москва, Российская Федерация
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО
САМОРАЗВИТИЯ ОБУЧАЕМОГО
Аннотация
В данной статье рассматривается роль интерактивных форм работы на уроке иностранного языка (проблемной ситуации, игры) как катализаторов запуска процесса саморазвития личности обучаемого. В статье акцентируется внимание на роли творческого взаимодействия субъектов педагогического процесса, закладывающего внутренние механизмы самосовершенствования. Подчеркивается роль интерактивных методов обучения как механизмов снятия напряжения, внутреннего "зажима" в общении, самораскрытия личности, облегчения понимания, установления творческих, свободных, доверительных отношений между субъектами общения. Статья раскрывает высокую рефлексивную потенциальность игры, в ходе которой студенты могут изменять и трансформировать самих себя как мыслящих, коммуницирующих и мыследействующих личностей.
Ключевые слова
Интерактивные формы работы на уроке, творческое взаимодействие, самодостраивание, самонадстраивание, рефлексия, коллективная мыследеятельность, мысль-коммуникация.
97
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
На современном этапе развития общества потребность в быстром и эффективном овладении иностранным языком вызвала к жизни новые формы и методы обучения, дала толчок к развитию так называемых «интерактивных методов».
Это вовсе не означает, что не следует применять общеизвестные традиционные формы организации деятельности обучаемых, такие как индивидуальные, фронтальные, парные, групповые и коллективные формы, которые изучали целая плеяда современных отечественных исследователей (Г.И. Арефьева, Ю.Б. Зотова, В.И. Загвязинский, С.В. Иванов, Л.Л. Карпенко, А.А. Леонтьев. И.Я. Лернеа, Р.П. Мильруд, Г.И. Михалевский, Е.И. Пассов, П.И. Пидкасистый, Г.В. Рогова, В.А. Якунин и др.).
Интерактивные методы обучения иностранным языкам основаны на принципе непосредственного участия, который обязывает преподавателя сделать каждого студента активным участником учебновоспитательного процесса, ведущим поиск путей и способов решения обсуждаемой проблемы.
Используя интерактивный метод в обучении иностранным языкам, преподаватель сотрудничает со студентом, относится к нему как к полноправному объекту. Между преподавателем и обучаемым присутствуют субъект-субъектные творческие отношения. Механизмы творческого взаимодействия активизируют глубинное эмоциональное переживание студентов, их творчество, осознание ценностей, которые должны стать базовыми в их будущей профессиональной деятельности (святость человеческого достоинства другого, уважение права на иное мнение, признание автономности внутреннего мира каждого человека, незаменимость глубинного общения, осуществляемого на уровне духовного взаимопрочтения) [4, 7, 9].
Анализ психологических работ показал, что творческое взаимодействие преподавателей и студентов, как комплекс их взаимосвязей и взаимовлияний, закладывает внутренние механизмы самосовершенствования (устойчивая иерархия жизненных смыслов, автономная система нравственных принципов, определяющая духовно-нравственную само-стабилизацию молодого человека, расширенное рефлексивное мышление, навыки самоконтроля, опыт само-мотивации и само-полагания, индивидуальный способ учебной, исследовательской и профессиональной деятельности, креативность, положительное, безоценочное принятие Другого, смыслопорождение, глубокое само-осмысление). Интерактивные методы обучения активизируют работу внутреннего пласта сознания, способствуют снятию напряжения, внутреннего "зажима" в общении, самораскрытию личности, и облегчению понимания, установления творческих, свободных, доверительных отношений [2, 8].
Особо ценным для активизации процесса саморазвития студента является обращение к созданию проблемных ситуаций и поиску их решения, поскольку оно создает ничем не заменимое по силе интеллектуально-волевое и эмоциональное напряжение, часто дополняемое, в силу коллективно-групповой организации и распределенной ответственности, нравственным напряжением, активизирующим процесс обновления смыслов студента, обретения им субъектного опыта, переплавки характера [1, 5, 6].
Игра, используемая при организации исследуемого нами процесса, проявляет свою высокую потенциальность, прежде всего, как средство внутренней, интеллектуально-эмоциональной активизации личности студента. Импульсы свободной игры сил пробуждают здоровый "авантюризм" как дерзость в пробе себя и "переброске" возможностей, снимают состояние опасений и неуверенности, порождают тот над-ситуативный уровень внутренней личностной активности, который и оказывается самым ценным результатом участия студента в игре [2, 3, 4, 10]. Высокую рефлексивную потенциальность игры подчеркивает исследователь в области лингвистики текста Г.П.Щедровицкий. Исследователь Г.П.Щедровицкий, опираясь на анализ практики организационно-деятельностных игр, формулирует следующую схему коллективной мыследеятельности [10, 11], в которой выделяются пояс социально организованного и культурно закрепляемого коллективно-группового мысле-действования, пояс "чистого" мышления, развертывающегося в невербальных схемах, формулах, графиках, таблицах и т. п., и пояс полифонической и полипарадигматической мысли-коммуникации, выражающейся и закрепляющейся, прежде всего, в словесных текстах.
98
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
Центральное место в этой схеме отводится поясу мысли-коммуникации. Общегрупповой процесс мысли-коммуникации в полифонии коллективной мыследеятельности Г.П.Щедровицкий описывает следующим образом: "сначала разные части и фрагменты общего "смыслового облака" сложившиеся в ситуации коллективной коммуникации, удерживаются отдельными ее членами за счет разных пониманий самой ситуации и рождающейся в ней схемы, и все они должны быть выявлены в ходе продолжающейся рефлексии случившегося и рефлексивной коммуникации по поводу ситуации и уложены в саму схему за счет разных, специально вводимых в нее графем. Затем, все эти графемы, с закрепленными на них "кусочками" ситуативного смысла должны быть отнесены в парадигматическую систему деятельности и впервые оформиться и закрепиться в ней либо в виде соответствующих значений языка, либо в виде содержания знаний и понятий, удерживающих и фиксирующих парадигматику мышления" [10, С.67]. Схема мыследеятельности позволяет выделить тексты мысли-коммуникации, выражающие аспекты и моменты рефлексии ситуации мыследействования, тексты, выражающие аспекты и моменты мышления и тексты мысли-коммуникации, соотносящие и связывающие аспекты и моменты как мыследействования, так и мышления [12]. Понимание "разных" текстов мысли-коммуникации может происходить за счет рефлексивного выхода в действительность мыследействования, за счет выхода в действительность мышления, за счет сопоставления и разделения компонентов действительности мышления и действительности мыследействования и за счет осмысления себя в собственно коммуникативной действительности. Следовательно, пояс мысли-коммуникации - это пространство, где человеческое сознание за счет способности рефлексии может ходить "по разным позициям", "мыслить о предмете и о себе", "говорить с другими и собой" [12]. Поскольку каждый участник ролевой ситуации является агентом "своей" системы мыследеятельности и коммуникативной деятельности со своими способами общения, мышления и действования, то в процессе состыковки различных систем друг с другом могут возникать противоречия, конфликты и разрывы в коллективной коммуникативной деятельности, которые заставляют участников выходить в рефлексивные позиции для создания новых рефлексивных форм мысли-коммуникации, ориентированных на выявление причин и источников противоречий и разрывов в коллективной коммуникативной деятельности. Параллельно со всем этим начинается уяснение культурного и социального смысла позиций и точек зрения участников коммуникации. Появляется интерес к личности другого, его инаковому способу мыследействования и способу общения.
Результаты мыслительного анализа мыследеятельности различных участников совместной работы в фазе конфликтов и противоречий на уровне мысли-коммуникации фиксируются в различных планах представления мыследеятельности и размещаются в разных плоскостях мышления о мыследеятельности; так появляются плоскости целей, ценностей, средств и способов общения, процедур и технологий предметного и объектно-онтологического содержания мыследеятельности.
Выйдя в действительность мышления, участники коллективной работы начинают проектировать и программировать свою будущую мыследеятельность, изменять и трансформировать самих себя как мыслящих, коммуницирующих и мыследействующих [10, 11]. Таким образом, мы можем сделать вывод, что выстраивая полипозиционную модель коммуникативного акта, студенты проявляют активность по формированию своей профессиональной и коммуникативной компетентности, по созиданию ценностносмыслового поля общения, по освоению базовых ценностных ориентаций в жизни, что способствует саморазвитию последнего.
Таким образом, мы приходим к выводу что рефлексивный и эмпатийный анализ своих мыслей, чувств и ощущений, совершаемых в процессе реализации перечисленных форм активности студента, самонаблюдение за изменениями в себе являются механизмами личностного роста, лежащими в основе как самопознания индивидом себя в его учебной деятельности, так и в основе самопознания и взаимопонимания индивидом себя и Других в процессе общения и творческого взаимодействия.
Список использованной литературы:
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход./А.А.Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991.-206с.
99
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
2. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика./ Г.А. Китайгородская. - М.: Русский язык, 1992.- 254с.
3. Куликов Г.П. Психологические механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия: Дис....канд.психол. наук. / Г.П.Куликов. - М., 1997.-168с.
4. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности./Л.Н.Куликова. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.315с.
5. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке./Х.И.Лийметс. - М.: Знание, 1975.- 64с.
6. Маслоу А.Г. Психология бытия./ А.Г.Маслоу. - Рефл-бук. Ваклер, 1997. - 301с.
7. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии./ С.Л.Рубинштейн. - М.: Наука, 1997.- 426с.
8. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста./Ю.А.Самарин.//
Вестник высшей школы. - 1969. -№8.-С.16-21.
9. Хачатурян С.Л. Формирование творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками в процессе обучения: Дис.... канд.пед.наук / С.Л.Хачатурян . - Таганрог, 1998.-186с.
10. Щедровицкий Г.П. Избранные труды./Г.П.Щедровицкий. - М., 1995.-С.320-350.
11. Щедровицкий Г.П. Языковое мышление и его анализ./ Г.П.Щедровицкий.//Вопросы языкознания. -1957. -№1. - С.56-72.
12. Cattel R. The scientific analysis of personality./ R.Cattel. - Baltimore, Maryland, 1965.
© Демина В.А., 2015
УДК 378.147.88
Н.Г. Егошина
К.пед. н, доцент,
А.Ю. Янаева,
Студентка IV курса Факультет иностранных языков Марийский государственный университет г. Йошкар-Ола, Российская Федерация
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ В СВЕТЕ
ТРЕБОВАНИЙ ФГОС
Аннотация
Статья содержит краткий обзор философских и педагогических идей по вопросам нравственного воспитания подрастающего поколения. Автор рассматривает вопрос формирования нравственно-этической ориентации школьников средствами учебного предмета «иностранный язык» и иллюстрирует это на примере внедрения в образовательный процесс программы элективного курса, способствующего формированию нравственного сознания.
Abstract
The article contains a brief review of philosophic and pedagogical ideas on the issue of moral education of students. The author deals with this problem on the concrete example: the program of the elective course, introduced into the process of foreign language education and aimed at senior school students.
Ключевые слова
нравственное воспитание, нравстенно-этическая ориентация, моральное сознание, элективный курс,
английский язык
100
