CC BY
37
у галузi iнформацiйних технологiй, i у такий cnoci6 цим зробити найефектившшим процес формування професiйно спрямовано1' англомовно1' комунiкативноï компетенцiï та полегшити оволодiння мовою для спецiальних цшей.
Л1ТЕРАТУРА
1. Аракин В. Пути преодоления формализма в преподавании иностранных языков в средней школе. Методическая мозаика. Приложение к журналу «Иностранные языки в школе». — 2004. — №7.-С. 10-15.
2. Canale M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. — London: Longman, 1983. — Р. 2-27.
3. Hymes D. Models of the interaction of language and social settings. Journal of Social Issues, 1972. — № 23 . — Р. 8-28.
4. Ляховицкий М. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филологических факультетов вузов. — Москва: Высш. школа, 1981. — 159 с.
5. Мильруд Р., Максимова И. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 2000. — №4. — С. 9-22.
6. Пассов Ю. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — 2-е изд. — Москва: Просвещение, 1991. — 223 с.
7. Van Ek J. A. Waystage. 1990. — Council of Europe Press, 1992. — 154 p.
8. Widdowson H. G. Teaching language as communication. — Oxford: Oxford University Press, 1987. — 168 p.
1нна ШИЛ1НСЬКА
1НТЕРАКТИВШ ТЕХНОЛОГИ ВИВЧЕННЯ AHrAmCbKOÏ МОВИ СТУДЕНТАМИ-ЕКОНОМ1СТАМИ
Розвиток науки i техшки сприяе появi нових форм, методiв i засобiв оргашзацп навчально-пiзнавальноï дiяльностi. Серед великоï рiзноманiтностi шновацшних освишх технологш найбшьш перспективною, на наш погляд, е штерактивна модель навчання. У педагопчнш практищ Украши впровадження елеменпв штерактивного навчання здшснювалося ще у 20-х роках минулого столтя. Бригадно-лабораторний i проектний методи, виробничi та трудовi екскурси й практики, робота в парах змшного складу стали прогресивним вираженням педагопчно1' науки тих часiв. Подальшою розробкою iнтерактивних методiв займалися В. Сухомлинський, Ш. Амонашвiлi, В. Шаталов, £. Iльïн, С. Лисенкова та шшг
У 1956 роцi групою американських учених пiд керiвництвом Б.Блума було розроблено таксономiю освiтнiх цшей. Створення тако1' таксономiï пояснювалося невiдповiднiстю цiлей навчально1' програми щодо можливостей i результалв навчання [6, 16]. Хоча таксономiя освiтнiх цiлей Б.Блума була опублшована ще в середиш ХХ столiття, вона i сьогодш залишаеться основою для подальших розробок методик активного навчання i знаходить свое вираження у працях таких науковщв, як Ч. Бонуелла, Т. Сазерленд, С. Тух^ О. Пометун, Л. Пироженко та iн.
Значний внесок у розвиток частково1' методики (методики шоземних мов) зроблено центром штенсивного навчання iноземних мов (Москва) тд керiвництвом Г. Китайгородсько1'. На основi сугестопедично1' теорiï Г. Лозанова було створено метод активiзацiï можливостей особистосп й колективу та сформульовано принципи методу активiзацiï: принцип особислсного спшкування, принцип концентровано1' органiзацiï навчально-виховного процесу, особислсно-рольовий принцип, принцип колективно1' взаемодп [7, 47]. Суть методу активiзацiï та зазначених вище принципiв полягае у тому, що увага в процес навчально-пiзнавальноï дiяльностi зосереджена на взаемнш дiяльностi викладача та студенпв з акцентом на активiзацiю можливостей особистосп.
Розробкою комунiкативного методу вивчення iноземноï мови займалися У.Литлвуд (Антя), Г. Пiфо (Нiмеччина), Ю. Пассов (Роия). При комунiкативному пiдходi студенти набувають комунiкативноï компетенцiï у процеи само1' комунiкацiï. Органiзацiя процесу навчання повинна спiввiдноситися з процесом реального спшкування, мовленнева взаемодiя
ввдбуваеться у ситуативно-модельованому середовищi. При ощнюванш враховуеться не лише правильшсть лексико-граматичнох побудови речень, а й швидшсть мовлення та читання.
Мета cmammi — проаналiзувати використання штерактивних технологiй у процесi вивчення шоземно! мови студентами-економiстами.
На сучасному етат соцiально-економiчного розвитку актуальною е проблема тдготовки спецiалiста нового формату. В умовах розширення мiжнародного спiвробiтництва в економiчнiй, полiтичнiй та культурнiй сферах виникае необхвдшсть пiдготовки професiоналiв, яю були б компетентнi в галузi свое! дiяльностi, а також могли б поглиблювати фаховi знания та обмiнюватися ними за допомогою шоземно1 мови.
Перед викладачами шоземно1 мови сто!ть завдання не лише навчити студенпв отримувати iнформацiю з шшомовного джерела, а й активно ii аналiзувати й синтезувати. Необхiднiсть використання економiчноl та науково-техшчно1 лiтератури з великою шльшстю термiнiв, всесвиньо1 мережi 1нтернет та електронно! пошти вимагае ввд викладачiв шоземно1 мови активiзацil iнтерактивного пiдходу в процесi вивчення дисциплши. У перекладi з англшсько1 мови "inter" означае взаемний, "active" — дшчий. Отже, iнтерактивний — це взаемодшчий, той, що перебувае в режимi дiалогу, спiвпрацi з ким-небудь.
Осшльки вивчення iноземноi мови передбачае набуття комушкативних умiнь i навичок, ефективного результату можна досягти лише за умови штерактивно1 оргашзаци навчально-пiзнавальноi дiяльностi. Це не означае, що потрiбно вiдкинути традицшш методи й впроваджувати лише методи активного навчання (МАН). 1нтерактивна модель навчання передбачае поеднання пасивних методiв з активними. Я. Колкнер, Т. £налiева, G. Устинова вважають, що "традицшшсть... не виключае сутi свщомого пiдходу до навчання, а сввдомють i комунiкативнiсть не лише не заперечують, але й навпаки, взаемодоповнюють одне одного" [5, 13]. О. Пометун, Л. Пироженко стверджують, що суть штерактивного навчання полягае у тому, що "навчальний процес ввдбуваеться за умови постшно1, активно1 взаемоди всiх учаснишв" [9, 9]. На думку Г. Ващенка, викладач може оргашзувати навчальну роботу i вжити таких засобiв, що ii, хто навчаються, залишаються пасивними суб'ектами навчання, або ж, навпаки — навчальну роботу можна оргашзувати таким чином, що суб'екти учшня проявляють найбшьше шщативи й активностi [2, 115].
У методищ викладання англiйськоi мови на сучасному етат спостер^аеться тенденция переходу вiд комунiкативного до штерактивного тдходу. Л. Алексеева вважае, що ввдмшшсть iнтерактивного пiдходу вiд комушкативного полягае в тому, що у процес iнтерактивного навчання увага придшяеться самiй комунiкативнiй дiяльностi, тодi як при комушкативному пiдходi в цеш^ вивчення перебувають мовнi комунiкативнi функцп [1]. В останнi десятирiччя у США та Великш Британii все бшьшого поширення набувають саме таш методи, якi об'еднують у собi комунiкативнi та пiзнавальнi цiлi. Велика увага придметься студенту як активному суб'ектовi процесу навчання, засвоення шоземно1 мови вiдбуваеться за допомогою фахових знань та знань з шших наук. У сучаснш методицi варiанти iнтерактивного пiдходу мають рiзнi назви — "Whole Language Content Approach", "Cognitive Approach", "Content Based ESL Program", "Cognitive Academic Language Approach", що свдаить про зростаючий штерес до них та перспективи дальшого розвитку. При штерактивному пiдходi необхщним е створення такого навчально-методичного середовища, де майбутш спецiалiсти могли б вдосконалювати сво! професiйнi якостi, розвивати самостгйне та критичне мислення, розширювати свiтогляд. Студентам-економiстам, котрi вивчають англшську мову в процесi iнтерактивноi оргашзаци навчального процесу, необхiдно розвивати не лише мовш навички, а й навички спiлкувания з iншими людьми, наприклад, дiловими партнерами, роботодавцями, тдлеглими. Крiм того, майбутнi спецiалiсти повинш бути компетентними не лише у сферi свое1 дiяльностi, а й мати певш знання в галузi юриспуденцii, полiтики, iнформацiйних технологiй та ш.
Органiзацiя iнтерактивного навчання передбачае використання рольових та дшових ^ор, колективних дискусiй, ситуацiйних вправ, дiалогiв та полiлогiв, проблемного вирiшения питань, моделювання життевих ситуацiй, виконання проектних робiт та iн., що е суттевим елементом устшного оволодiния шоземною мовою. Дiапазон навчальних iгор досить рiзноманiтний. За кiлькiстю учасникiв ^и подiляються на iндивiдуальнi, парнi, груповi та колективнi. За характером i формою проведення видiляють письмовi, усш, рольовi, iмiтацiйно-
моделююч^ iгри-змагання та iH. Залежно вш мети й змюту навчання використовують MOBHi (аспектш) та комушкативш iгри. Навчальнi iгри розрiзняють також за тривалютю проведения та ступенем cклaдноcтi [4, 25]. Основною рисою вих навчальних iгор е !х комyнiкaтивнa cпрямовaнicть. Студенти вирiшyють ^рове завдання за допомогою процесу комушкацп. Рольовi iгри одночасно впливають на сввдому i пiдcвiдомy сферу учасниюв навчального процесу, що сприяе полегшеному вивченню навчального мaтeрiaлy. Методи традицшного навчання acоцiюютьcя переважно i3 запам'ятовуванням граматичних правил та лексичних одиниць, тобто зaдiянa лише cвiдомa сфера дiяльноcтi. Використання рольових та дшових iгор усувае пcихологiчний мовний бар'ер, домiнyвaння одного учасника над шшим. Навчання вiдбyвaетьcя у доброзичливiй aтмоcфeрi пiдтримки та взаемодопомоги, де устх кожного е ycпiхом yciх. Викладач у процeci такого навчання повинен не лише володии сво!ми фаховими знаннями, а й знаннями про шдишдуально-психолопчш оcобливоcтi cтyдeнтiв. Така оргашзащя навчального процесу сприяе створенню мотивацп yчiния в його учасник1в. Оскшьки кожна окрема роль спрямована на певну комyнiкaтивнy програму, то результатом !! е формування мовних умшь та навичок, нeобхiдних для спшкування пiд час певно! тематично! ситуацп. До структури рольово! гри входять тaкi компоненти: цiль гри, сукупшсть cоцiaльних ролей, комyнiкaтивнi й дидактичш умови рeaлiзaцп [7, 196]. Навички, нaбyтi у процeci рольово! гри, характеризуються стабшьшстю, але паралельно iз тим здaтнi до вaрiaтивноcтi. Спшкування стае щкавим та змicтовним. Студенти отримують ролi вiдповiдно до тематично! ситуацп. Наприклад, при вивчeннi теми "Пошук сшвроб^нишв" (Recruitment and Selection) один iз студенпв (Student A) отримуе роль агента з найму (a headhunter), iнший (Student B) е спещалиом у пeвнiй гaлyзi (комп'ютерний прогрaмicт, eкономicт, бухгалтер i т.д.). Агент з найму (Student A) намагаеться переконати спещалюта змшити мicцe роботи. Спeцiaлicт (Student B) вислуховуе аргументи та приймае ршення. Пicля зaкiичeния гри студенти обговорюють професшш та оcобиcтi якост кандидата на ввдповвдну посаду. Таким чином, студенти можуть використовувати нaбyтi навички щодо iнших тематичних cитyaцiй.
Коли учасники нaвчaльно-пiзнaвaльно! дiяльноcтi здaтнi обстоювати та аргументувати свою думку, рeaлiзyвaти свою професшну дiяльнicть iнозeмною мовою, використовують дiловi та оcобиcтicно-рольовi при, як1 вважають бiльш високим рiвнeм гри. Г. Китайгородська видiляе п'ять психолого-педагопчних принципiв навчання iнозeмно! мови методом дшових п-ор:
1) Нового моделювання профeciйно! дiяльноcтi;
2) спшьно! дiяльноcтi учасник1в;
3) дiaлогiчного спшкування пaртнeрiв;
4) проблeмноcтi змicтy процесу навчання;
5) двопланово! iгрово! навчально! дiяльноcтi [7, 76].
Дiловa гра характеризуеться наявшстю профeciйно! проблеми, що потребуе вирiшeния. Ще однiею особливютю дiлово! гри е !! комплексний характер, тобто вона поеднуе в cобi cитyaцi! дiлового cпiлкyвaния з елементами неофщшного cпiлкyвaния. У процеа дiлово! гри студенти вдосконалюють мовт навички, вчаться мiжоcобиcтicного cпiлкyвaния та отримують новi знания.
На думку Н. Гашчево!, гра е ефективною, якщо вона cпiввiдноcитьcя з практикою реального спшкування. Крiм того, студенти повинш бути cоцiaльно-пcихологiчно готовi до учасп у грi, що передбачае !х компeтeнтнicть в обговорeннi того чи того питания та наявшсть комушкативних навичок [3]. Роль викладача в процeci гри поcтiйно змiнюетьcя. На початкових етапах вiн дае бiльш активно, оск1льки контролюе учаснишв, ставить завдания, розподiляе ролi, визначае правила та умови проведения гри. Поступово участь викладача змiнюетьcя ввд активного контролю до спостережения за самим процесом гри. Устх використання тако! навчально! технологи залежить не лише ввд оргaнiзaторcьких здiбноcтeй викладача, але й ввд його психолого-педагопчних якостей i нaвiть певною мiрою режисерських.
Методами, що aктивiзyють навчальну дiяльнicть, е диспут i дискуия. Вмiло оргaнiзовaнa диcкyciя сприяе закршленню мовного мaтeрiaлy. Проведения диcкyciй е доцшьним уже пicля набуття студентами певних комушкативних навичок тд час проведения рольових ^ор, у ходi дiaлогiчного та полiлогiчного cпiлкyвaння. Беручи участь у дискусп, студенти обговорюють проблемш профeciйнi питания, маючи уже певний фаховий р1вень знань. Крiм того,
розв'язуючи поставлену проблему, учасники повинш не лише висловлювати свою думку, а й вмии ii обгрунтовувати, аргументувати та вислуховувати погляди шших студеипв. Ефективнiсть дискуси забезпечуеться правилами ii ведения, активнiстю всiх учаснишв та творчою iнiцiативою педагогiв. На нашу думку, проведення дискусiй е бшьш доцiльним на старших курсах навчання, коли студенти володiють належним лексичним та граматичним рiвнем знань англшсько! мови i здатнi самоспйно обговорювати проблемну професiйну ситуацiю шоземною мовою.
Метод розв'язания проблем (Problem Solving) складаеться iз декiлькох етатв: аналiз проблеми, пошук розв'язания проблеми, вибiр розв'язания. Студенти вивчають проблему, аналiзують переваги й недолiки, приймають рiшения.
Проектний метод (Project Work) розрахований на самостшну роботу студеипв. У процесi виконания проектiв студенти вчаться самостшно приймати рiшения, здобувають знания та навички проведения дослвдницько! роботи. Робота над проектом проводиться в уснш та письмовiй формах. Студенти працюють над колективним проектом або кожен iз них отримуе завдания iндивiдуально розробити монопроект. Захист проекту ввдбуваеться перед аудиторiею з обов'язковим колективним обговоренням результатiв проведено1 роботи. Студент, який працюе над монопроектом, сам виконуе весь спектр роботи. Учасники колективного проекту повинш узгодити сво! ди, виробити план виконания завдания. Вiдповiдно, робота над колективним проектом займае бшьше часу, осшльки на першому етапi учасники доповщають про результати сво!х до^джень, аналiзують !х та приймають шнцеве рiшения у сво!й робочiй груш. На другому етат ввдбуваеться представления проекту на заиятп з обов'язковою дискуиею, у як1й беруть участь ус студенти. Отже, при впровадженш проектно! методики у навчальний процес вивчения шоземно! мови необхiдно вибрати тему проекту, визначити проблеми, що потребують до^дження, скласти план роботи. Наприклад, вивчаючи тему "Виробництво та сфера послуг" (Manufacturing and services), необхдао пiдготувати доповiдь про розвиток галузей виробництва регiону, вказати, як з них е успiшними й чому, визначити !х роль та мюце в економiцi Укра!ни.
Моделювання ситуацiй спiлкувания е ефективною технолопею вивчения шоземно! мови з певною метою (English for Special Purposes) — англшсько! дшово! мови, англшсько! мови з професiйним спрямуванням (для юриспв, комп'ютерних програмiстiв i т.д.). Моделювання життевих ситуацiй дозволяе створити умови, як1 максимально вiдображають реальшсть. Розглянемо моделювання ситуаци "Пiдприемство" (Enterprise). Студенти стають ствробиниками пiдприемства. Вони повинш ознайомитися зi структурою оргашзаци, яка знаходиться в однш iз англомовних кра!н (Великий Британil, США), вибрати собi вiдповiдну посаду та визначити сферу дiяльностi пiдприемства. Моделювання ще! ситуацil можиа завершити заседаниям ради директорiв, на якому зв^ють вiдповiдальнi особи про роботу сво!х пiдроздiлiв.
Виконания ситуацiйних вправ (Case Studies) сприяе розвитку аналiтичних навичок та умiнь приймати рiшения. Студенти ознайомлюються iз поставленим завданиям, ввдповвдають на питания, аналiзують ситуацiю, пропонують дек1лька варiантiв рiшения, знаходять оптимальний шлях виршення проблеми. Оск1льки завдання може бути складним, можливим е поеднання дешлькох iнтерактивних технологiй у процеа його вирiшения — "мозкового штурму" (brainstorming), "ажурно! пилки" (jigsaw) та ш.
При вивченнi лексичного та граматичного матерiалу доцiльним е використання iнтерактивноl технологil "асоцiативноl карти" (mind-mapping). Викладач називае студентам певне слово. Вони повинш схематично зобразити, яш асощаци це слово викликае у них. Наприклад, вивчаючи тему "Магазин, покупки" (Shopping), студенти створюють асощативну карту, починаючи зi слова "Shopping". Поступово вони пригадують назви ввддшв та товарiв, як1 продаються у кожному вiддiлi.
Перемагае той, хто пригадае найбшьшу кiлькiсть слiв. Використання технологи "асощативно! карти" розвивае творчу уяву студентiв. Процес створения карти не е лшшним, тобто у будь-який момент студенти можуть додати потрiбнi слова, викреслити або помiняти !х мiсцями.
Схема 1. Асощативна карта теми "Shopping".
Анатз науково-педагопчно! лiтератури та власний досвiд роботи у вищому навчальному закладi дають змогу зробити висновки про те, що вивчення англшсько! мови на штерактивнш основi:
• сприяе формуванню фунодюнально! особистостi спецiалiста нового формату;
• розвивае критичне та самостшне мисления;
• активiзуе навчальну дiяльнiсть, пiдвищуе iнтерес до занять, формуе у студентiв умiння та навички вести бесiду та вирiшувати професшш питания англiйською мовою.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алексеева Л.Е. Принципы интерактивного подхода к обучению профессионально ориентированному английскому языку. http://www.phil.pu.ru/depts/02/anglistika XXI — 01/4.htm
2. Ващенко Г.Г. Загальт методи навчання: Пщручник для педагогiв. — К.: Укр. Вид. Спилка, 1997. — 415 с.
3. Ганичева Н.П. Использование ролевых игр в обучении общению на английском языке. http://www.rsu.h.ru/section
4. Деркач А.А., Щербак С.Д. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностр. яз. — М.: Педагогика, 1991. — 219 с.
5. Колкнер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пос. для студ. филол. спец-тей высш. пед. уч. завед. — М.: Академия, 2001. — 264с.
6. Школаева С.Ю. та ш. Методика навчання шоземних мов у середшх навчальних закладах: Шдручник для студенлв вищих закладiв. — К.: Леши; 1999. — 320 с.
7. Материалы семинара "Разработка учебной программы курса в стратегии активного обучения": HESP Academic Fellowship Program. — К., 2004. — С.16-30.
8. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пос. для студентов ин-тов и фак. иностр. языков. Под редакцией проф. В.А.Бухбиндера и доц. Г. А. Китайгородской. — К.: Вища школа, 1988. — 344 с.
9. Школаева С.Ю. та ш. Методика навчання шоземних мов у середшх навчальних закладах: Шдручник для студенлв вищих закладiв. — К.: Леши; 1999. — 320 с.
10. Сучасний урок. 1нтерактивш технологи навчання: Наук.-метод. поЫбн./ О.1.Пометун, Л.В.Пироженко; за ред. О.1. Пометун. — К.: А.С.К., 2003. — 192 с.
