CC BY
37
УДК 378
Е. Г. Ляхова, Н. Ю. Мороз, Е. П. Цацкина
Ляхова Е.Г., кандидат педагогических наук, доцент каф. лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий ИМО и СПН МГЛУ; е-та11.: LiakhovaL@maiL.ru
Мороз Н.Ю., кандидат филологических наук, зав. каф. лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий ИМО и СПН МГЛУ; е-та^ nataschamoroz@yandex.ru
Цацкина Е. П., кандидат педагогических наук, доцент каф. международной информационной безопасности Института информационных наук МГЛУ; е-тш^ eLena-tsatskina@yandex.ru
ИНТЕНСИФИКАЦИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-НЕЛИНГВИСТОВ
Статья посвящена проблеме формирования коммуникативной компетенции студентов при обучении иностранному языку (далее - ИЯ) специальности. Исследования в этой области подтверждают тот факт, что существенно повысить эффективность обучения ИЯ вне зависимости от языковых способностей учащегося может мотивация.
Обучающийся внутренне мотивирован, когда изучение ИЯ является для него целью. Внешним мотиватором является контроль со стороны преподавателя и его оценка работы обучающихся. В статье приводится ряд приемов обучения ИЯ, работающих на формирование внутренней мотивации. Авторы подчеркивают необходимость формирования и поддержания внутренней мотивации студентов к изучению иностранного языка за счет развития у обучающихся таких качеств, как автономия и компетентность. Среди наиболее сильно влияющих на мотивацию факторов влияет положительное или отрицательное восприятие культуры страны изучаемого языка и желание или нежелание учащегося общаться с носителями изучаемого ИЯ. Следующим важным мотиватором служит отношение учащегося к ситуации обучения, что включает в себя взаимоотношения с преподавателем, соучениками, его восприятие организации всего учебного процесса в целом.
В исследовании, обобщающем педагогический опыт преподавания иностранного языка студентам-нелингвистам в ИМО и СПН МГЛУ, мотивация к изучению ИЯ рассматривается как система, состоящая из двух взаимодополняющих друг друга компонентов: внутренней и внешней.
Ключевые слова: учебная мотивация; внутренняя и внешняя мотивация; автономия; коммуникативная компетенция; компетентный выпускник; иностранный язык специальности; студенты-нелингвисты.
E. G. Liakhova, N. J. Moroz, E. P. Tsatskina
Liakhova E. G., Ph.D., Associate Professor of the Department of Linguistics and Professional Communication in the Sphere of MediatechnoLogies, Institute of International ReLations and SociaL-PoLiticaL Studies, MSLU; e-maiL: LiakhovaL@maiL.ru
Moroz N. J., Ph.D., Head of the Department of Linguistics and ProfessionaL Communication in the Sphere of Media technoLogies, Institute of InternationaL ReLations and SociaL-PoLiticaL Studies, MSLU; e-maiL: nataschamoroz@yandex.ru
Tsatskina E. P, PhD (PedagogicaL Sciences), Assistant Professor, Department of Information Security, FacuLty of the InternationaL Information Security and Information Management, MSLU; e-maiL: eLena-tsatskina@yandex.ru
DEVELOPING ACADEMIC MOTIVATION IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND TEACHING AT NON-LINGUISTICS FACULTIES
The articLe is devoted to the probLem of students' communicative competence deveLopment in Learning and teaching a foreign Language for specific purposes. Research in this area confirms the fact that whatever a Learner's gift for Languages, it is motivation that can significantLy improve the efficiency of the process.
A student is deepLy motivated when Learning a foreign Language becomes a personaL aim. One of the externaL motivators is a teacher's assessment of a student's work. The articLe aLso provides a number of techniques of foreign Language teaching that enhance a student's internaL motivation. The authors emphasize the importance of forming and maintaining internaL motivation to Learn a foreign Language through the deveLopment of such quaLities as autonomy and competence. Among the most effective factors to intensify the process are a student's positive / negative perception of the target cuLture and wiLLingness / reLuctance to communicate with native speakers of the target foreign Language. Another motivator is a Learner's attitude to the cLassroom atmosphere, incLuding reLations with the teacher, groupmates, and his / her personaL perception of the Learning process procedure in generaL.
The investigation that sums up the experience of teaching a foreign Language at the Institute of InternationaL ReLations and SociaL-PoLiticaL Studies, MSLU, proceeds from understanding motivation as a system of its two interdependent components -internaL and externaL motivation.
Key words: academic motivation; internaL and externaL motivation; autonomy; communicative competence; competent graduate; a foreign Language for specific purposes; non-Linguistics students.
Введение
В настоящее время перед преподавателями иностранного языка (далее - ИЯ) стоит задача формирования зрелой гражданской личности, воплощающей в себе как качества профессионала, удовлетворяющего мировым стандартам профессиональной деятельности, так и качества, свойственные вторичной языковой личности, среди которых выделяют толерантность, осознание духовных и материальных ценностей других народов и культур в сопоставлении со своей родной культурой, а также способность к самообразованию, умение работать в команде, креативность [Перфилова 2011].
Для этого специалисты разрабатывают различные лингводидак-тические модели подготовки современного специалиста в условиях непрерывно меняющихся глобальных контекстов профессиональной деятельности, ограниченного количества аудиторных часов обучения ИЯ и всевозрастающих требований к уровню освоения ИЯ выпускниками вузов [Ляхова 2015, с.24-29; Яроцкая 2013]. В качестве ресурса для интенсификации учебного процесса предлагается использовать мотивационную составляющую, играющую существенную роль в деятельности человека.
В основном исследователи сходятся на том, что в реальном процессе обучения ИЯ внутренняя и внешняя мотивации коррелируют друг с другом, являясь неразрывным целым. При этом в процессе обучения можно воздействовать как на внутреннюю мотивацию обучающихся, так и на ее внешнюю составляющую. Так, например, внешние мотиваторы в виде оценок могут как усилить, так и ослабить внутреннюю мотивацию.
В то же время результаты педагогических экспериментов, проведенных преподавателями иностранного языка, показали, что формирование и поддержание у учащихся в процессе обучения ИЯ внутренней мотивации к изучению иностранного языка позволяет достичь более устойчивых положительных результатов, чем при обучении, организованном с преимущественным использованием внешних мотиваторов.
Мотивация при обучении иностранному языку студентов-нелингвистов
Интенсификация возможна при такой организации процесса обучения ИЯ, когда внутренняя мотивация студентов к изучению ИЯ
повышается настолько, что студент и студенческая группа становятся равноправными субъектами учебного процесса наряду с преподавателем. Это обеспечивает «полисубъектное регулирование процесса целенаправленного освоения социального опыта» и обусловливает «развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению на индивидуальном и коллективно-групповом уровнях» [Яроцкая 2013, с. 12].
В этой связи представляет особый интерес опыт наших коллег, преподавателей иностранного языка студентам-нелингвистам. Особенности организации учебного процесса с целью активизировать внутренние резервы учащихся за счет повышения их заинтересованности иностранным языком являются предметом исследований отечественных и зарубежных ученых.
Существенно повысить эффективность обучения ИЯ вне зависимости от языковых способностей обучающихся может мотивация [Ляхова 2015].
Российские исследователи считают, что на формирование мотивов учения оказывает стиль педагогического общения, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует внешнюю мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль педагога формирует внутреннюю мотивацию, а либеральный стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех» [Ильин 2001, с. 264].
Внутренняя мотивация обусловлена психологической потребностью индивида к автономии и компетентности. Потребность в автономии проявляется в желании обучающегося самостоятельно инициировать и регулировать процесс обучения. При включении в этот процесс инструментов обучения, подавляющих свободную волю обучающегося (в виде контроля со стороны преподавателя, что по сути представляет собой внешний мотиватор для обучающегося), внутренняя мотивация угасает.
Компетентность характеризуется как психологическая потребность обучающегося в самосовершенствовании и интеллектуальном вызове, находящая реализацию в чувстве удовлетворения при познании нового или сложного материала. Таким образом, воздействие внутренней мотивации при изучении ИЯ инициирует усвоение нового языкового материала, потому что он интересен и выполнение заданий
с этим материалом вызывает у обучающегося чувства удовлетворения и удовольствия. Обучающийся внутренне мотивирован, когда изучение ИЯ само по себе является для него целью. Наградой для такого обучающегося на психологическом уровне становится чувство удовлетворения, получаемое от выполнения заданий и от самосовершенствования в ИЯ.
Внешняя мотивация психологически основана на потребности индивида в социуме, его зависимости от мнения и оценки других людей (родителей, друзей, коллег и т. д.) или причастности к совместной деятельности. Здесь на первый план выходит потребность быть нужным и полезным для других. Если обучающийся мотивирован внешне, он изучает ИЯ с целью достижения каких-либо внешних целей, например он полагает, что знание ИЯ сделает его путешествия более интересными или поможет получить ему повышение на работе. Внешнюю мотивацию можно усилить, ужесточив требования к результатам обучения и введя строгий контроль, и в этом случае внешними мотиваторами становятся оценки, получаемые обучающимися на занятиях и экзаменах. В этой ситуации целью обучения для индивида становится не желание достичь хорошего уровня владения ИЯ для того, чтобы использовать его в дальнейшей жизни или работе, а потребность избежать наказания или получить награду. При получении плохой оценки обучающийся испытывает стыд или вину перед другими участниками процесса обучения и родителями. При хороших или блестящих результатах преобладающими чувствами являются гордость и значимость перед людьми, что и является для него главными демотиватора-ми или мотиваторами соответственно.
Преподаватели ИЯ как языка профессионального общения в вузе опираются в своей работе на тщательно проработанные учебные и поурочные планы, но как часто мы уделяем внимание тем методам и приемам преподавания, которые направлены непосредственно на формирование и поддержание внутренней мотивации наших студентов? Стараемся ли мы поддержать в наших подопечных искренний интерес к ИЯ и к возможности использовать его в их будущей работе или мы просто выполняем то, что записано в программе, мотивируя или демотивируя обучающихся оценками и оправдывая нежелание некоторых студентов учиться отсутствием у них языковых способностей и их ленью? Вероятно, все преподаватели в вузе сталкиваются с ситуацией, когда студенты списывают друг у друга; подглядывают
в ключи, выполняя упражнения; делают перевод, используя не собственные знания, а Google-переводчик. Преподаватель старается уличить их, пугает контрольными и экзаменами, ставит плохие оценки, а в результате тот, кто не учился, так и не улучшает своих знаний, а те, кто учились с желанием, часто теряют этот энтузиазм и кое-как дотягивают до конца учебы. Эта картина наглядно демонстрирует воздействие механизма внешней мотивации при отсутствии развития мотивации внутренней - студенты учатся не ради того, чтобы знать ИЯ, а только ради оценок. И задача преподавателя в этой ситуации -организовать процесс обучения таким образом, чтобы переключить интерес студентов с оценок на сам процесс изучения ИЯ, то есть разумно снизить внешнюю мотивацию и постараться повысить мотивацию внутреннюю.
Рассмотрим техники преподавания ИЯ, которые позволяют добиться этого. Согласно исследованиям последних лет, среди огромного количества приемов обучения ИЯ, работающих на формирование внутренней мотивации, можно выделить пять основных групп:
1) создание мотивирующей ситуации в классе;
2) формирование первичного целеполагания у студентов;
3) поддержание устойчивой внутренней мотивации;
4) организация системы оценивания результатов и контроля, которая опирается не только на внешние, но и на внутренние мотиваторы;
5) разработка динамичной мотивационной стратегии.
Первая группа включает приемы, которые позволяют создать благоприятную атмосферу в аудитории, в которой обучающиеся чувствуют себя уверенно, занятия проходят в обстановке взаимного уважения без излишнего напряжения и стресса.
К этой группе можно отнести следующие рекомендации преподавателей:
- установление контакта с обучающимися, создание доверительной атмосферы в аудитории (беседы на личные темы; обсуждение проблем, которые волнуют аудиторию);
- поощрение дружеских отношений внутри учебной группы, взаимопомощи, используя работы парами или группами. При этом преподаватель опирается не на внешнюю мотивацию обучающихся (опора на внешнюю мотивацию в данном случае может привести к нежелательным последствиям, например к подсказкам и списыванию
с целью получить более высокую оценку), а организует процесс обучения так, чтобы сформировать у студентов внутреннюю мотивацию (студенты обучаются помогать друг другу с целью улучшить и свои знания, и знания ИЯ своего сокурсника). Для этого при работе в парах можно использовать взаимную проверку заданий; выполнение упражнений, когда один обучающийся проверяет другого по ключам; работу с более слабым партнером, которому необходимо объяснить правило и показать, как оно используется на практике и т. д.
В целом, для создания плодотворной и благоприятной атмосферы на занятиях по ИЯ как языку профессии «квалифицированные преподаватели стремятся развить познавательный интерес к изучаемой дисциплине, раскрыть интересные особенности значений и красоту внутренней формы языковых единиц, открыть или понять что-то новое и существенное для себя, наполнить полученные знания личностным смыслом» [Мороз, Перлова 2015, с.143].
Вторая группа приемов направлена на поиск резервов внутренней и внешней мотивации у обучающихся. Для этого преподаватель предлагает обучающимся заполнить мотивационную анкету, которая содержит вопросы о том, зачем обучающиеся учат ИЯ, чего они хотят достичь. По окончании семестра, в конце курса изучения ИЯ, студенты заполняют раздел анкеты, в котором они делятся своим мнением по поводу того, какие методы обучения или упражнения показались им интересными и, наоборот, скучными. Изучив ответы на эти вопросы, преподаватель беседует с каждым обучающимся, обращая внимание на следующие моменты: учащиеся должны ставить перед собой реалистичные цели, они должны различать главную цель учебы и поэтапные (поурочные) цели на пути достижения главной цели.
Преподавателю целесообразно не только знать и поддерживать стимулы обучающихся к изучению иностранного языка являющиеся результатом работы их внешней мотивации, например получить красный диплом, высокооплачиваемую работу, но и поставить перед ними цель, связанную с их внутренней мотивацией, а именно - формировать и поддерживать интерес к самой учебе, к ИЯ как системе, отражающей культуру другого народа и т. д.
Преподаватель составляет план урока, учитывая необходимость формирования и поддержания внешней и особенно внутренней мотивации у каждого студента.
Третья группа содержит приемы, поддерживающие высокий уровень мотивации студентов на протяжении всего периода обучения. Среди них можно назвать следующие:
- каждое занятие начинается с объяснения, какова цель данного конкретного урока, для развития какого умения или навыка используется то или иное задание и упражнение;
- преподаватель по возможности предлагает учащимся выбор того или иного задания, формируя у учащегося чувство сопричастности и автономности;
- предпочтение отдается заданиям, которые выполняются учащимися самостоятельно или при ограниченном контроле со стороны преподавателя, в результате чего формируется автономность студентов в учебном процессе;
- ориентируясь на свой опыт и на результаты анкетирования, преподаватель подбирает упражнения и задания, интересные для изучения ИЯ. Элементы юмора, ролевые игры, песни на ИЯ, задания, связанные с личным опытом учащихся, вызывают максимальный интерес у обучающихся, включая работу психологических механизмов их внутренней мотивации;
- в процессе обучения используются формы и приемы, которые соединяют в себе формирование иноязычной профессиональной компетенции студентов, а также повышение и поддержание их мотивационного фона. Например, обучение реферированию, которое является одной из важных форм работы со специальными текстами, реализуемое преподавателями кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий ИМО и СПН. Тематически тексты для реферирования должны соответствовать профессиональным интересам обучающихся. Но они, кроме того, должны способствовать формированию мотивации студентов к изучению ИЯ, поэтому преподаватели подбирают увлекательные тексты для реферирования, создающие позитивный эмоциональный настрой [Ольчак, Мороз 2014, с. 156] и повышающие внутреннюю составляющую мотивации студентов. Повысить мотивацию студентов при выполнении задания по реферированию можно, используя кейс-метод, или проектный метод, ориентированный как на групповую, так и на индивидуальную работу студентов [Ольчак, Мороз 2014, с. 160]. Внутренняя мотивация повышается за счет чувства удовлетворения от повышения компетентности, а внешняя - за счет совместной
работы с другими студентами. Преподаватель умело создает проблемную ситуацию, в которой обучающиеся сталкиваются с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний, что приводит к повышению интереса к учебе. Использование приема отстранения [Зимняя 2001, с. 75], когда преподаватель показывает, как можно использовать уже известный материал в новой ситуации, также весьма эффективно.
Ярким примером является использование в процессе обучения ИЯ новейших информационно-коммуникативных технологий. Это задания, связанные с модульной обучающей средой Moodle, интернет-сервисами Web 2.0, социальными сетями, аудиофорумами. Эти задания позволяют студентам проявить самостоятельность и автономность, испытать чувство удовлетворения, выполняя задания из сферы своей будущей профессиональной деятельности и общаясь на равных с другими профессионалами-носителями изучаемого ИЯ. В частности, на кафедре лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий преподаватели используют аудиофорумы дляформирования и коррекции фонетических навыков у обучающихся [Белогурова, Данилова 2015, с.127].
Четвертая группа приемов формирования высокого уровня мотивации обучающихся направлена на организацию мотивирующей системы контроля учебных результатов. Здесь особое внимание уделяется гармоничному сочетанию приемов внешнего контроля со стороны преподавателя и развитию внутреннего самоконтроля и самооценки студента. С этой целью преподаватель использует для неуспевающих студентов позитивные мотиваторы, стараясь найти в их работе то, за что их можно похвалить, и, пытаясь найти причину отсутствия у них внутренней мотивации к изучению ИЯ. В конце каждого занятия преподаватель подводит итоги, обсуждая со студентами, какие цели урока были достигнуты, а какие нет, позитивно комментируя работу на уроке каждого из обучающихся и давая им конкретные рекомендации по выполнению домашнего задания. Другими словами, обучающийся в конце каждого занятия должен четко понимать, какие новые знания и умения он приобрел. Такая организация занятия соответствует личностно-деятельностному подходу к обучению, при котором все использованные приемы преломляются через призму индивидуально-психологических особенностей обучаемого [Зимняя
2001, с. 76]. Воспитание у обучающихся чувства внутреннего контроля и формирование чувства ответственности за счет взаимной проверки работ друг друга, работы парами, группами, выполнения проектных работ также является одной из важных задач преподавателя.
Хотя оценки являются инструментом повышения внешней мотивации студентов, их можно использовать и для повышения внутренней мотивации учащихся. В начале семестра оценки могут быть немного занижены, так, чтобы вызвать у студентов желание заниматься более интенсивно, а в конце семестра ставится оценка, которая соответствует реальным знаниям и умениям обучающегося, что усиливает чувство удовлетворения у обучающегося и, таким образом, положительно воздействует на его внутреннюю мотивацию к продолжению изучения ИЯ. Но при использовании подобных приемов нельзя подходить к ним обезличенно, без учета индивидуальных особенностей студентов, потому что у сильно мотивированных студентов подобный подход к оценке их успеваемости может вызвать отторжение и резкое снижение их внутренней мотивации к изучению ИЯ вплоть до ухода из данного учебного заведения [Зимняя 2001, с. 77].
Преподаватель, который творчески подходит к процессу обучения ИЯ и умело использует приемы, повышающие как внешнюю, так и внутреннюю мотивационные составляющие своих подопечных, казалось бы, обречен на успех. Но, по свидетельству многих преподавателей ИЯ, которые систематически используют в своей деятельности стратегии повышения мотивации студентов, практически невозможно подобрать такие задания, которые бы гарантировали постоянное повышение мотивации каждого обучающегося в течение всего курса обучения ИЯ. То задание, которое студенты признали интересным согласно мотивационной анкете, через некоторое время становится для них привычным и перестает играть роль эффективного мотиватора. Именно поэтому исследователи делают вывод о необходимости создания и использования в процессе обучения ИЯ не просто системы мотивирования, а динамичной системы мотивирования, учитывающей особенности изменения мотивации обучающегося.
Разработка динамичной мотивационной стратегии является необходимой задачей для каждого педагога, потому что мотивация учения индивида, как его внутренняя, так и внешняя составляющие, является постоянно изменяющимся фактором.
В ситуации обучения, например, английскому языку профессионального общения в языковом вузе, обучающиеся, как правило, уже владеют хорошим уровнем английского языка, что формирует у них сильную внутреннюю мотивацию, основывающуюся на чувстве удовлетворения от собственной компетентности в английском языке и желании совершенствовать свои языковые навыки и умения. Но если в группе оказываются студенты с различным уровнем языковой подготовки, то преподавателю приходится одновременно поддерживать высокий уровень мотивации у сильных студентов и одновременно формировать мотивацию у отстающих студентов.
В этом случае формирование и поддержание учебной мотивации студентов неразрывно связано с проблемой гомогенности и гетерогенности учебных групп, которую целесообразно решать в пользу личностно-ориентированного подхода к обучению. В условиях обучения ИЯ профессионального общения в современном вузе индивидуальные особенности обучающихся должны рассматриваться как потенциальная возможность для преподавателя так организовать занятие, чтобы каждый студент мог внести свой посильный вклад, дополняя других участников группы.
Таким образом, мотивация всё время изменяется: усиливается, ослабляется, изменяется соотношение ее внутренней и внешней составляющих. И именно эта динамика позволяет преподавателю влиять на мотивацию учащихся и, изменяя ее, формировать учебную ситуацию, необходимую для организации максимально эффективного процесса обучения ИЯ.
В целом, при обучении студентов-нелингвистов иностранному языку в профессиональных целях наблюдались определенные изменения в соотношении внутренней и внешней мотиваций у обучающихся. Мы выделили среди этих изменений три характерные группы, описав пограничные случаи, т. е. в каждой группе ситуации с высокой внутренней мотивацией противопоставлены ситуациям с высокой внешней мотивацией.
1. Сложное задание или легкая оценка?
Высокая внутренняя мотивация студента проявляется в охотном выполнении сложных заданий, требующих максимальных усилий со стороны обучающегося. Такие студенты всегда готовят домашнее задание и с радостью соглашаются на дополнительные задания. Например, на занятиях по дисциплине «Профессионально ориентированный курс ИЯ» раз в неделю один из студентов должен был
подготовить краткий информационный новостной обзор и сделать в начале занятия доклад, который служил основой для дальнейшей дискуссии. Планировалось, что это задание должны выполнять по очереди все студенты, но, как правило, два или три наиболее внутренне мотивированных обучающихся из группы вызывались приготовить это задание сами, а остальные, даже когда им поручали это, не выполняли задание.
При снижении внутренней и увеличении внешней мотивации наблюдается стремление к самым легким заданиям, на которые не нужно тратить ни силы, ни время. Главное в этом случае для студента - поскорее выполнить задание и получить за него положительную оценку. Такие студенты, прежде всего, интересуются, каким образом можно сдать ту или иную дисциплину «автоматом».
Обучающийся с высоким уровнем внутренней мотивации, узнав свою оценку за тест, обязательно поинтересуется своими ошибками и постарается повторить те темы, которые он не усвоил. И наоборот, если у учащегося внешняя мотивация сильнее, то он прежде всего поинтересуется, когда и как можно исправить оценку.
2. Знания или хорошие отношения с преподавателем?
При высокой внутренней мотивации к изучению ИЯ обучающийся проявляет интерес к учебе, он любознателен, пытлив, с радостью узнает как можно больше о языковых явлениях изучаемого языка, о том, как более точно можно выразить ту или иную фразу из своей будущей профессиональной деятельности на иностранном языке, о работе своих коллег и об особенностях профессиональной среды в странах изучаемого языка.
При высокой внешней мотивации обучающийся старается больше узнать не об изучаемом языке и о том, как его использовать в своей будущей профессии, а о самом преподавателе, надеясь на его позитивное отношение. Особенно ярко это проявляется, если преподаватель активно использует внешние мотиваторы в виде оценок, и обучающиеся боятся наказания в виде неудовлетворительных результатов на экзамене. В этом случае даже внутренне мотивированные студенты уделяют меньше внимания изучению предмета, концентрируясь на поисках психологического контакта со своим педагогом.
При чрезмерно повышенной внешней мотивации наблюдались случаи, когда студенты предпочитали «зубрить» материалы для
экзамена (что, как известно, скучно и неэффективно), вместо выполнения творческих и интересных заданий, которых они обычно ждали с радостью.
3. Автономность или зависимость от преподавателя?
Высокая внутренняя мотивация, опирающаяся на автономность и компетентность индивида, сказывается в склонности обучающихся к самостоятельной работе по изучению иностранного языка. Такие студенты предпочитают работу в парах или группах, готовы к выполнению творческих заданий, таких как ролевые или деловые игры, в которых имитируются ситуации, типичные для их будущей профессиональной деятельности.
Высокая внешняя мотивация заставляет студента прислушиваться к каждому слову преподавателя и полностью полагаться на его суждения. Такие студенты негативно относятся к любому заданию, требующему от них инициативы, и не любят работать совместно с другими обучающимися из своей группы.
Заключение
Таким образом, можно сделать вывод о том, что преподаватель должен организовать процесс обучения ИЯ, направленно формируя у обучающихся их внешнюю и внутреннюю мотивации. Наиболее эффективным является обучение ИЯ как языку профессионального общения, при котором преподаватель формирует и поддерживает прежде всего внутреннюю мотивацию студентов за счет развития у них таких качеств, как автономия и компетентность и по мере необходимости добавляет приемы обучения, повышающие внешнюю мотивацию студентов, опирающиеся на желание быть нужным и полезным для людей, например, помогая своим товарищам по группе.
Преподаватель должен учитывать, что повышение внешней мотивации только за счет оценок, во-первых, может снижать мотивацию внутреннюю, а, во-вторых, может повредить дальнейшему формированию студента как будущего специалиста, как самостоятельного и компетентного профессионала.
Современные исследователи определяют «портрет» компетентного выпускника:
- знание основ своей будущей профессии;
- владение навыками устной и письменной речи, необходимыми для осуществления коммуникации в профессиональной среде;
- умение применять свои профессиональные знания на иностранном языке в условиях межкультурного взаимодействия» [цит.
по: Краева 2018, с. 12].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Белогурова М. Ю., Данилова В. А. Интеграция аудиофорумов в процесс обучения немецкому языку студентов неязыковых специальностей // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2015. Вып. 9 (720). С. 124-126.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М. : Логос, 2001. 384 с.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2002. 512 с: ил. (Серия « Мастера психологии»).
Краева И. А. Политика МГЛУ в обеспечении качественного лингвистического образования // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2015. Вып. 2 (796). С. 9-18.
Ляхова Е. Г. Психологические аспекты формирования профессиональной межкультурной иноязычной компетенции в неязыковом вузе // Вопросы филологии. 2015. № 4 (52). С. 24-29.
Мороз Н. Ю., Перлова О. В. Особенности преподавания второго иностранного языка в вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2015. Вып. 9 (720). С. 142-145.
Ольчак О. О., Мороз Н. Ю. Обучение реферированию студентов направлений подготовки «Социология», «Реклама и связи с общественностью» и «Журналистика» (на примере немецкого языка) // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2014. Вып. 8 (694). С. 154-158.
Перфилова Г. В. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров. М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. 32 с.
Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз) : автореф. дис. ...д-ра пед. наук. М., 2013. 42 с.
