CC BY
151
Психология ОБРАЗОВАНИЯ
Л. А. Головей, М. Ю. Дербенева
интеллектуальный потенциал как фактор профессионального самоопределения личности*
Понятие интеллектуального потенциала сформулировано в психологии относительно недавно и впервые дано в работах Б. Г. Ананьева1. Дальнейшее развитие оно получило в работах его учеников2. Интеллектуальный потенциал рассматривается при этом как более широкое понятие по сравнению с такими понятиями как интеллект или интеллектуальный статус. Интеллектуальный потенциал включает в себя реальные интеллектуальные возможности человека, его готовность действовать, нереализованные интеллектуальные свойства, «цену», которую платит организм за работу в условиях решения задач.
В работах Н. А. Кудрявцевой предлагается трехвекторная модель соотношения активационной, интеллектуальной и мотивационно-целевой составляющей в структуре интеллектуального потенциала3. Безусловно, важным является личностный аспект интеллектуального потенциала, представленный характеристиками человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Интеллектуальный потенциал, т. о., можно рассматривать как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Важной детерминантой интеллектуального потенциала является эмоционально-мотивационная составляющая интеллекта. Взаимосвязи между аффективными и когнитивными компонентами в структуре интеллекта сложны и многообразны. Аффективные процессы (от элементарных эмоций до нравственных и эстетических чувств) в интеллектуальных операциях выполняют функции общей активации, обратной связи, прогнозирования и т. д. Выделяется особая совокупность эмоциональных переживаний — познавательная мотивация как потребность в интеллектуальном поиске, интеллектуальной активности. Ряд ученых полагают, что такую потребность можно отнести к числу первичных базовых потребностей человека. С другой стороны, познавательная активность, любознательность выступает в качестве основания для развития общей одаренности и способностей4.
Подход к любознательности как интегральной характеристике личности, определяющей активность в освоении среды, формировании интересов и направленности познавательной активности личности базируется на работах В. С. Мерлина, В. Д. Небылицына, А. И. Крупнова5. Любознательность в таком контексте может рассматриваться как составная часть интеллектуального потенциала человека и основа для развития познавательных интересов и профессиональной направленности личности.
Исходя из вышеизложенного, можно полагать, что когнитивная, активационная и мотивационно-целевая составляющие интеллектуального потенциала могут выступать
* Статья поддержана грантом РГНФ № 08-06-95487а/П.
© Л. А. Головей, М. Ю. Дербенева, 2009
в качестве основы для формирования готовности к профессиональному самоопределению. С другой стороны, во многих концепциях (начиная от концепции Ж. Пиаже) интеллект рассматривается как важнейший регулятор поведения человека, обеспечивающий адаптацию к среде и эффективное поведение.
Так, согласно модели регуляции поведения Л. Пулкинен6, высокий уровень развития когнитивных возможностей обеспечивает способность к нейтрализации негативной информации и поддержание поведения. В то время как низкий уровень когнитивных возможностей способствует интенсификации эмоций, мешающих деятельности, и фиксации на обстоятельствах, вызывающих тревогу и страх.
Анализируя роль когнитивных и эмоциональных факторов в формировании механизмов адаптации, Т. И. Ронгинская7 выделяет две стратегии адаптации: когнитивную и эмоциональную. Эмоциональная стратегия направлена на сохранение имеющегося репертуара поведения и сложившихся систем отношений личности со стремлением уйти от проблемной ситуации, с сопротивлением адаптирующему воздействию. Когнитивная стратегия подразумевает способность предвидеть развитие событий и последствия своего поведения, конструирование поведения в зависимости от объективных характеристик ситуации. Эта стратегия обладает большими адаптационными возможностями, она предполагает ориентацию интеллекта на будущее, творческий характер построения жизни.
Е. А. Сергиенко, рассматривая механизмы регуляции поведения, исходит из единства когнитивных, эмоциональных и исполнительных компонентов психической регуляции. Единство этих механизмов характеризуется индивидуальным своеобразием и выступает как психический ресурс для решения жизненно важных задач8. Именно к жизненно важным задачам можно отнести задачу профессионального выбора, которую приходится решать каждому человеку на пороге юности. Построение поведения, сообразного с требованиями внешнего мира возможно только при способности к адекватному отражению, создании моделей внешнего мира и возможности оперировать этими моделями.
Чем более сложной является предметная или символическая среда, чем более сложные отношения она в себе заключает, тем большие требования предъявляет адаптация к интеллекту. Интеллектуальный потенциал играет важную роль в построении картины собственного будущего, в прогнозировании жизненного пути и выборе профессии. Вместе с тем характер и особенности его влияния на различные стороны процесса профессионального самоопределения изучены недостаточно. В соответствии с этим основной целью настоящего исследования было выявление особенностей и характера влияния интеллектуального потенциала на профессиональное самоопределение личности.
Профессиональное самоопределение является составной частью личностного самоопределения, как процесса определения человеком своего места в мире, системе общественных отношений, интеграции своей целостности. Ядром профессионального самоопределения является, с одной стороны, процесс осознанного выбора профессии с учетом интересов, ценностных ориентаций, направленности личности. С другой стороны, основанием для выбора являются потенциалы человека, его способности, состояние здоровья. Третьим основанием выбора должен стать учет социально-экономической ситуации, потребностей рынка труда и требований конкретных профессий. Таким образом, процесс выбора профессии можно сравнить с решением сложной задачи со многими неизвестными.
Е. А. Климов понимает самоопределение как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, «...формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов»9.
Профессиональное самоопределение рассматривается как значимый компонент профессионального развития человека, которое осуществляется на протяжении всей профессиональной жизни. Профессиональное самоопределение, являясь способом самоактуализации личности в сфере профессиональной деятельности, важнейшей линией ее жизненного и личностного самоопределения, оказывает влияние на всю последующую жизнь человека.
Наиболее значимым, сенситивным периодом для профессионального самоопределения является подростковый и юношеский возраст. Именно поэтому нами исследовались группы учащихся старших классов, обучающихся в школах разного типа: общеобразовательной и специализированной. Возраст учащихся — 13-16 лет.
Были использованы две группы методов исследования. Первую составили методы для изучения различных сторон профессионального самоопределения: анкета оптанта (разработана нами), тест Холланда10 для диагностики профессиональной направленности, Карта интересов, методика изучения статусов профессиональной идентичности А. А. Азбель11. Во вторую группу вошли методы, предназначенные для измерения интеллектуального потенциала. В данном исследовании интеллектуальный потенциал представлен двумя группами показателей: уровня и структуры интеллекта, измеренными при помощи теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра (ТСИ), теста Д. Векслера (I, XI и XI субтесты) и методики для измерения различных сторон любознательности А. И. Крупнова12.
Объем выборки составил человек в возрасте 13-17 лет. Статистическая обработка данных проводилась с помощью пакетов программ статистической обработки данных 8са-ітіса 5.0 и 8Р88 15.
С целью изучения интеллектуального развития как показателя готовности к профессиональному выбору было проведено сравнение уровня и структуры интеллекта в двух выборках. В первой сравнивались параметры успешности выполнения субтестов методики Амтхауэра школьниками 13-14 лет и 15-16 лет. Во второй сопоставлялись показатели выполнения тестов Векслера в группах 15- и 17-летних. Учащиеся 15-16 лет достоверно лучше справились с заданиями субтестов «Общая осведомленность» (р < 0,05), определение понятий (р < 0,05), арифметический, определение закономерностей (р < 0,05) и запоминание (р < 0,01) по сравнению с 13-14-летними. Наибольшие различия получены по уровню общего интеллекта, который у 13-14-летних составляет 76,7 балла, в то время как у 15-16летних он равен 96,13 балла (различия достоверны прир < 0,01). Эти данные согласуются с результатами ряда исследований, в которых было установлено, что в возрасте 13-14 лет наблюдается замедление скорости интеллектуального развития, уровень большинства вербальных и невербальных показателей на время стабилизируется, после чего темпы развития интеллекта возрастают13.
Описывая в целом интеллектуальное развитие подростков 15-16 лет, можно сказать, что они имеют хороший общий культурный уровень, у них сформированы умения определять внутреннюю закономерность числового ряда, удерживать информацию в кратковременной памяти для последующего использования, хорошо развито произвольное запоминание вербальной информации с последующим воспроизведением по кодовым ориентирам, они хорошо устанавливают связи между понятиями, понимают логику связей. Относительно невысокие результаты подростки демонстрируют по невербальным субтестам, в способности оперировать пространственными представлениями, в решении арифметических задач. Таким образом, имеет место неравномерная выраженность структурных компонентов интеллекта старшеклассников с преобладанием вербальных подструктур, хорошо развитым словеснологическим мышлением.
Сравнительный анализ интеллектуального развития в возрастных группах 15 и 17-летних по трем субтестам методики Д. Векслера показал, что при общей тенденции увеличения средних оценок у 17-летних, достоверные различия обнаружены только в оценке вербального показателя (прирост функции составил 16 %, различия достоверны при р < 0,01). Имеет место тенденция к повышению значений невербальных показателей, однако они не достигают уровня значимых. Эти данные свидетельствуют о том, что уже в возрасте 15 лет по большинству показателей интеллектуального статуса результаты относительно стабилизируются и достигают уровня взрослых норм.
Достаточно высокий уровень интеллектуального развития, которого достигают старшеклассники к моменту окончания школы, практически приближенный к уровню взрослых норм, создает в целом хорошие предпосылки для принятия решений о профессиональном самоопределении. Однако следует отметить большую индивидуальную вариативность показателей (CV по разным субтестам колеблется от 13 до 40 %), что, в свою очередь создает своеобразие интеллектуальных предпосылок профессионального самоопределения. Следует отметить также, что структура интеллекта во всех исследуемых выборках характеризуется преобладанием вербальных компонентов над невербальными, что может выступать в качестве фактора, препятствующего формированию технической профессиональной направленности.
Это предположение подтверждается при анализе познавательных интересов и профессиональной направленности учащихся старших классов школ разного профиля. Анализ познавательных интересов старшеклассников демонстрирует очень низкий уровень их сфор-мированности в целом. При этом в структуре интересов ведущее место занимают интересы в социальной (психология и социальная служба, сфера обслуживания, торговля, менеджмент, право и юриспруденция — 2,1 —3,2 балла) и художественной (сценическое искусство, литература и журналистика — 1-3,6 балла) сферах. В то время как технические интересы практически отвергаются (электро- и радиотехника, металлообработка, строительство, авиация и морское дело — 2,5-0,4 балла). Это согласуется с результатами изучения профессиональной направленности, анализ которой (по опроснику ОПГ-6 и методике Д. Холланда) показал, что характерный для подростков доминирующий профессиональный тип личности («предпринимательский» тип (Е), «социальный» (5) и «артистический» (А) типы), что соотносится с их профессиональной направленностью («человек-предприниматель», «человек — человек» и «человек — художественный образ»). Эти типы профессиональной направленности оказались ведущими в возрасте 14-16 лет как у юношей, так и у девушек.
Предположение о роли интеллекта в формировании профессиональной направленности подтвердилось при корреляционном анализе, который обнаружил большое количество связей между показателями познавательных интересов, профессиональной направленности и различными сторонами интеллектуального развития (25 положительных и 8 отрицательных связей прир < 0,01;р < 0,05). Наибольший вклад в формирование интересов вносят комбинаторные способности (3 субтест, 8 связей) индуктивное мышление, способности оперировать числами (6 субтест, 4 связи), запоминание вербальной информации с последующей способностью к воспроизведению по кодовым ориентирам (9 субтест, 6 связей) и, наконец, общий показатель интеллекта, который имеет 4 связи. Смысл этих связей заключается в том, что высокому уроню развития вербальных комбинаторных способностей, соответствуют высокие показатели интересов к музыке, иностранному языку, математике, литературе, научной работе, биологии, химии, и низкий уровень интереса к физической культуре и спорту. Развитие комбинаторных способностей на числовом материале и успешность решения арифметических
задач (математический интеллект) способствует проявлению интересов к математике, научной работе, биологии, химии, медицине. Успешность запоминания вербальной информации лежит в основе развития познавательных интересов к истории, психологии, литературе, научной работе, биологии, химии, медицине.
Связи интересов и профессиональной направленности с интеллектом имеют свою специфику в соответствии с полом испытуемых. Так, показатели профессиональной направленности у юношей обнаружили 12 значимых связей (р < 0,05) с различными сторонами интеллекта. Смысл этих связей свидетельствует о том, что высокий уровень математического и невербального компонента интеллекта у юношей выступает в качестве основы развития сигнономической и исследовательской профессиональной направленности, в то время как относительно невысокие показатели вербального и пространственного интеллекта являются фактором формирования социальной направленности и направленности на сферу услуг. Интеллект у девушек является основанием для развития познавательных интересов в сфере гуманитарных наук (5 положительных связей), направленности на профессии художественной (7 положительных связей) и социальной сфер (6 положительных связей) (р < 0,05; р < 0,01).
Таким образом, представленные данные позволяют предполагать, что интеллект выступает в качестве фактора, обусловливающего развитие познавательных интересов и профессиональной направленности личности, влияя на уровень сформированности интересов и направленность и на их специфику. Каким образом может осуществляться механизм их взаимодействия?
Мы предположили, что в качестве общего фактора, связывающего развитие интеллекта и познавательных интересов личности, может выступать любознательность. Любознательность как интегральная характеристика личности определяет активность в освоении среды. Она может рассматриваться как формальный аспект активности личности, оцениваемый по объему, интенсивности и уровню результата, достигнутого в процессе деятельности. Содержательная сторона этой активности определяет направленность личности, в том числе познавательную и профессиональную. В исследовании для оценки любознательности применялась методика, предложенная А. И. Крупновым «Тест суждений любознательности», выявляющая целевой, динамический, эмоциональный, мотивационный, когнитивный, регуляторный, продуктивный и рефлексивно-оценочный компоненты.
Анализ средних значений различных сторон любознательности, проведенный на подростках в возрасте 14-16 лет (131 человек) показал, что практически по всем параметрам, за исключением астеничности, достоверных различий между юношами и девушками нет. Различия по астеничности, которая выше у девушек (р < 0,05), можно объяснить большей эмоциональностью девушек. Отсутствие половых различий по остальным параметрам объясняется, по-видимому, тем, что в проявлениях любознательности индивидуально-психологические различия перекрывают половые, что подчеркивает ее значение как интегральной характеристики личности. Исследование связей любознательности с познавательными интересами методом корреляционного анализа обнаружило между этими показателями большое количество связей. В частности, показатели стеничности, энергичности, представляющие активационный аспект любознательности, имеют 9 прямых связей (р < 0,05; 0,01) с уровнем развития познавательных интересов в области литературы, психологии, истории, педагогики, физики, математики. Наличие общественно-значимых и личностно-значимых целей имеет 8 прямых связей (р < 0,05) с интересами в сфере обслуживания, торговли, менеджмента, юриспруденции, офисной службе, экономике, педагогике, психологии. Параметры предметной и субъектной
продуктивности образовали 17 положительных связей с разнообразными интересами личности. В то же время такие показатели любознательности как наличие эмоциональноличностных и операциональных трудностей образуют 12 отрицательных связей с уровнем развития самых разнообразных интересов (химии, истории, биологии, географии, медицины, психологии, литературы и др.). Таким образом, различные аспекты любознательности, в особенности ее целевой, регуляторный, эмоциональный и оценочный компоненты, выступают в качестве основы для проявления познавательной активности и формирования познавательных интересов. Рассмотрение соотношения любознательности с интеллектом обнаружило, что между ними также имеются корреляционные связи. При этом наибольшую вовлеченность проявляют такие подструктуры любознательности как мотивационно-целевые, наличие операциональных и эмоционально-личностных трудностей, имеющие 8 отрицательных связей (р < 0,05; 0,01). Смысл этих связей в том, что активизации эмоционально-мотивационных компонентов и снижению трудностей сопутствуют более высокие показатели успешности решения арифметических задач и комбинаторных способностей на вербальном материале. Общий показатель интеллекта связан с динамическим компонентом любознательности (интернальностью и энергичностью) прямыми связями. Таким образом, интеллектуальные параметры связаны с активационными, регуляторными и рефлексивными проявлениями любознательности. Наше предположение о том, что любознательность как интегральная характеристика личности может выступать в качестве основания для развития интеллекта, входит в структуру интеллектуального потенциала, который оказывает существенное влияние на развитие познавательных интересов и профессиональной направленности, находит свое подтверждение.
Проследим далее, как связаны основные показатели профессионального самоопределения с интеллектуальным потенциалом. Для этого выделим основные параметры профессионального самоопределения: уровень сформированности профессионального плана, количество мотивов выбора профессии, соотношение внешних и внутренних мотивов выбора профессии, согласованность профессиональных намерений с интересами, степень информированности о выбранной профессии, уровень достигнутой профессиональной идентичности. Сравнение основных показателей профессионального самоопределения в двух возрастных группах (13-14 и 15-16-летних) показало, что по уровню сформированности профессионального плана, степени информированности о профессии достоверных различий между группами не выявлено. Основные различия обнаружены в структуре мотивации и уровне профессиональной идентичности. Для школьников 13-14 лет характерно преобладание внешней мотивации при выборе профессии, они ориентируются в большей мере на внешние характеристики профессий (престиж, близость к месту жительства, романтичность, наличие формы одежды, материальные факторы) и меньше принимают во внимание содержание профессиональной деятельности (различия достоверны прир < 0,001). В возрасте 15-16 лет структура мотивации меняется и преобладающими становятся внутренние мотивы. По параметрам профессиональной идентичности между учащимися 13-14 и 15-16 лет достоверные различия были обнаружены по таким статусам, как «неопределенная профессиональная идентичность» и «кризис выбора», близкие к достоверным — по показателю «сформированная профессиональная идентичность». У 13-14-летних преобладает уровень «неопределенной профессиональной идентичности» и «кризис выбора», что свидетельствует о том, что выбор профессионального пути не сделан, четкие представления о карьере отсутствуют, и школьник не ставит еще перед собой такой проблемы. Для «кризиса выбора» характерно то, что человек осознает проблему выбора профессии и находится в процессе решения,
но наиболее подходящий вариант не выбран. В то же время у 15-16-летних несколько чаще встречается ситуация, когда в результате осмысленного профессионального решения профессиональные намерения определены, что характеризует этот статус как «сформированную профессиональную идентичность». Таким образом, с возрастом несколько увеличивается вероятность достижения статуса сформированной профессиональной идентичности. Однако большим остается число старшеклассников с несформированной, навязанной идентичностью и с кризисом выбора.
Исследование взаимосвязей показателей различных сторон профессионального самоопределения выявило большое количество связей между ними (5 положительных и 10 отрицательных). Эти показатели образуют единую корреляционную плеяду, центром которой является показатель сформированности профессиональной идентичности, который имеет 2 положительные связи (р < 0,01) с уровнем сформированности профессионального плана и с уровнем информированности о выбранной профессии и 4 отрицательные связи со статусом неопределенной профессиональной идентичности, статусом навязанной профессиональной идентичности, со статусом кризиса выбора профессии и с количеством внешних мотивов выбора (р < 0,01; 0,001). Смысл этих связей заключается в том, что для подростков, имеющих высокий уровень профессиональной идентичности характерны более высокие показатели сформированности профессионального плана и информированности о выбранной профессии и меньшая представленность внешних мотивов. Показатель возраста имеет 2 отрицательные связи (р < 0,01) со статусом навязанной профессиональной идентичности и количеством внешних мотивов. Это свидетельствует о том, что с возрастом повышается самостоятельность в выборе профессии и уменьшается количество внешних мотивов. Объединение описанных выше показателей в единую структуру тесно связанных между собой показателей позволяет говорить о них, как о едином блоке параметров профессионального самоопределения личности.
Для того чтобы выявить влияние интеллектуального потенциала на профессиональное самоопределение был предпринят типологический и корреляционный анализ. Типологический анализ был проведен на двух основаниях. В первом случае за основу были взяты показатели профессионального самоопределения. В первую группу вошли старшеклассники с полностью сформированным профессиональным планом, с высоким уровнем профессиональной идентичности, наиболее информированные о будущей профессии, с преобладанием внутренних мотивов в структуре мотивации (26 человек), т. е. те, чьи параметры блока профессионального самоопределения находятся на достаточно высоком уровне. Вторую группу составили старшеклассники с несформированным профессиональным планом, с низким уровнем сформированности профессиональной идентичности (для них характерен «кризис выбора» и «навязанная профессиональная идентичность»), недостаточно информированные о будущей профессии и характеризующиеся преобладанием внешних мотивов в структуре мотивации (19 человек). Сравнение этих групп по параметрам интеллектуального развития (ТСИ) показало, что учащиеся первой группы имеют достоверно более высокие результаты по субтестам определение понятий (I субтест), выявление закономерностей на знаковом материале (VI субтест), геометрическое сложение (VII субтест), пространственное мышление (VIII субтест) и по общему уровню интеллекта (различия достоверны прир < 0,05, а по VI субтесту — при р < 0,001). Это свидетельствует о том, что старшеклассники, имеющие высокий уровень профессионального самоопределения, характеризуются более развитым понятийно-логическим, абстрактным и образным мышлением. Для них характерен и более высокий общий интеллект. Они лучше видят внутреннюю логику последовательности
событий, происходящих изменений, лучше вычленяют алгоритмы деятельности, обобщают и трансформируют собственные знания и опыт, переносят их, используют в разнообразных жизненных и учебных ситуациях. Развитое понятийно-логическое мышление используется ими для поиска причинно-следственных связей, выделения логической последовательности в изложении информации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выводов. Развитое абстрактное мышление помогает им оперировать отношениями, зависимостями безотносительно к качественному содержанию информации, совершать преобразования самих операций. Образное мышление способствует умению преобразовывать во внутреннем плане наблюдаемые ситуации, представлять их с разных точек зрения.
Во втором варианте типологического анализа за основу деления на группы был взят показатель общего интеллекта. Мы считали высоким уровень интеллектуального развития выше 90 «сырых» баллов, т. е. от 5 стенов (согласно нормативной шкале суммарных показателей интеллектуального теста)14. В зависимости от этого показателя вся выборка старшеклассников была поделена на 2 группы: 1группа — 91 балл и более (41 человек); 2 группа — 90 и менее баллов (45 человек). Сопоставление показателей любознательности в обеих группах выявило достоверные различия между ними по целому ряду признаков. Так, энергичность, интернальность, социоцентричность и предметная продуктивность существенно выше у подростков 1 группы. В то время как аэнергичность, операциональные и эмоционально-личностные трудности достоверно выше у подростков с более низкими показателями интеллектуального развития. Показатели профессионального самоопределения также достоверно отличались в исследуемых группах. Так, для более интеллектуальных подростков характерным является статус сформированной профессиональной идентичности, у них более выражены интересы к научной деятельности, биологии, химии и медицине. Более сформированным является исследовательский профессиональный тип личности. Для них характерна более высокая информированность о будущей профессии. А вот изменение профессиональных планов и выбранной профессии у них встречается существенно реже, т. е. их выбор отличается большей устойчивостью. В то же время подростки с более низкими показателями интеллектуального развития характеризуются преобладанием навязанного статуса профессиональной идентичности, т. е. в своем самоопределении следуют за советами и рекомендациями других людей, их выбор не является самостоятельным. Для них характерным является также статус моратория, т. е. кризиса профессионального выбора, при котором проблема осознается, но выбор не сделан. Их профессиональные выборы характеризуются неустойчивостью.
Результаты, полученные при типологическом анализе, нашли свое подтверждение и при анализе корреляционных связей. Корреляционный анализ обнаружил 22 прямые и 13 обратных связей между показателями профессионального самоопределения и интеллектуального развития. Наибольшее количество связей имеют уровень сформированности профессионального плана, сформированность профессиональной идентичности, информированность о выбранной профессии, количество внешних мотивов выбора. Сформированность профессионального плана и сформированная профессиональная идентичность имеют 7 положительных связей (р < 0,05) с субтестами «общая осведомленность», «определение понятий», арифметическим, «геометрическое сложение», «пространственное воображение», «запоминание» и с общей оценкой интеллекта. Показатель состояния кризиса выбора профессии имеет обратные связи с субтестами «общая осведомленность», «геометрическое сложение», «запоминание» и с общей оценкой интеллекта. Неопределенная профессиональная идентичность имеет обратную связь с субтестом «определение понятий».
Количество внешних мотивов связано отрицательными связями с общей осведомленностью, успешностью геометрического сложения и общим уровнем интеллекта. Все указанные связи свидетельствуют о том, что с повышением уровня интеллектуального развития, как в целом, так и по отдельным параметрам, улучшаются показатели профессионального самоопр еделе н ия.
Проведенное исследование подтвердило предположение о роли и значении интеллектуального потенциала для профессионального самоопределения подростков. Анализ профессионального самоопределения показал, что центром самоопределения является достижение профессиональной идентичности, на параметры которой существенное влияние оказывают информированность подростка, степень сформированности профессионального плана. Играют немаловажную роль мотивационная составляющая, а также зрелость интересов. Исследование выявило большое значение познавательной активности, в частности, любознательности, а также интеллектуального развития подростков. Важно учитывать, что достижение профессиональной идентичности, как и профессиональное самоопределение в целом, носит неравномерный характер и во многом зависит от индивидуальной скорости созревания, образовательных программ, уровня и структуры интеллекта. Знание этих факторов и их роли в становлении профессионального самоопределения позволит разрабатывать и реализовывать программы психологической поддержки процесса профессионального самоопределения.
I Ананьев Б. Г Человек как предмет познания. Л., 1969.
Интеллектуальный потенциал человека: проблемы развития / под ред. Л. А. Головей, А. А. Крылова. СПб.,
2003.
3 Кудрявцева Н. А. Теоретическая модель интеллектуального потенциала // Интеллектуальный потенциал человека: проблемы развития. СПб., 2003.
4 Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избранные труды. Воронеж, 2003. 464 с.
5 Крупнов А. И. Системно-функциональный подход к изучению личности и ее свойств // Комплексные исследования свойств личности: научная школа А. И. Крупнова / ред. А. И. Крупнов, И. А. Новикова. М., 2009. С. 9-22.
6 PulkkinenL. Female and Mail Personality Stiles: A typological and Developmental Analysis // Journal of Personality and Social Psychology. 1996. Vol. 70, № 6. 1288-1306.
7 Ронгинская Т. И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям: автореф. дис. ... д-ра психол. наук.
СПб., 1995.
8 Сергиенко Е. А. Становление контроля поведения как проявление индивидуальности и его роль в процессе адаптации // Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. М., 2007. С. 251-276.
9 Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1988, С. 39.
10 Holland J. L. The Psychology of Vocational choice / Waltham, Mass: Blaisdell. 1996.
II Грецов А. Г. Выбираем профессию: Советы практического психолога. СПб., 2005.
12 Крупнов А. И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. М., 1993. С. 235.
13 Балакшина Ж. А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1995; Василенко В. Е. Интеллектуально-личностное развитие школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2003.
14 Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., С. 230.
