CC BY
6
УДК 37.013
в. а. Сулимов
интеллектуальное и эмоциональное в процессе становления человеческого духа: методологическая платформа образования
Статья посвящена проблеме создания образовательного пространства, которое способно формировать культурную личность. Формирование культурной личности представляет собой освоение новых интеллектуальных и художественных практик. Интеллектуальные практики осваиваются на основе приемов расширения сознания.
Ключевые слова: образовательное пространство, интеллектуальные практики, культурная личность.
Sulimov V. A. Intellectual and emotional in the making of the human Spirit: methodological platform of Education.
The article deals with the formation of educational space, which is able to form a cultural identity. Formation of cultural identity is the development of new intellectual and artistic practices. Smart practices being developed based on the techniques of consciousness expansion.
Keywords: educational environment, intellectual practices, cultural identity.
И Слово стало плотию и обитало с нами, полное благодати и истины; и мы видели славу Его, славу как единородного от Отца.
Евангелие от Иоанна, гл. 1, стих 14.
Система образования (общего, профессионального, специального] есть основание для становления человеческого Духа, соединяющего в себе исторический опыт (в виде культурного знания и культурных ценностей или ощущения себя-в-мире] и особый личностный взгляд на мир, создающий обобщенную культурой, но неповторимую, особенную, индивидуальную картину мира (или ощущение мира-в-
© Сулимов В. А., 2016
себе]. Сформированные, освоенные и усвоенные (интериоризирован-ные — по В. С. Выготскому) тексты, ценности и деятельностные модели культуры составляют понятийно-энергетическую (включающую логико-когнитивные и ассоциативно-образные элементы) базу существования человека в обществе, материал для успешной социализации и инкультурации, наконец уникальную опору для формирования универсального субъекта современной культуры — человека-в-культуре. Эти весьма общие и, по всей видимости, не требующие доказательства утверждения хорошо описывают генерализованное содержание и цель образовательного процесса, но ничего не говорят о средствах и технологиях организации такого процесса.
В первой четверти XXI века становится все более ясным, что речь идет о быстро нарастающем и неумолимом феномене расширения сознания человека, включающего в свои структуры понимания все больше информационных единиц и целостных ресурсов, объединенных по функционально-сетевому и кластерному типу. Они могут обладать концентрической и/или полевой внутренней структурой, быть дискретными или дисперсными, иерархическими или распределенными. Это кажущееся смешение элементов, структур, тенденций и методов тем не менее объединяется одной доминирующей тенденцией: интеллектуализацией пространства социального (и = индивидуального) бытия. Предугадывая этот тренд, П. Д. Успенский писал еще в 1911 году: «У человека рост сознания заключается в росте интеллекта и в сопутствующем ему росте высших эмоций: эстетической, религиозной, моральной — которые по мере своего роста все более и более интеллектуализируются, причем одновременно с этим интеллект проникается эмоциональностью, перестает быть «холодным». Таким образом, духовность есть слияние интеллекта с высшими эмоциями. Интеллект одухотворяется от эмоций; эмоции одухотворяются от интеллекта» [7, с. 150].
Описанный П. Д. Успенским «рост», или, точнее, расширение сознания, представляет собой расширение программ деятельности, включающих также цели, средства и единицы деятельности за счет переноса целей приложения деятельности (программ или образов будущего) [6, с. 94—95] с предметных на виртуальные (интеллектуальные, ассоциативно-образные, комбинированные), а модельных практик с предметных (вещных) моделей и систем на виртуаль-
ные (в т. ч. принципиально непредставимые и слабо воспроизводимые] инсайтные практики. Можно определить два возможных вектора развития событий процесса образования/самообразования для индивидуума или некоторой объединенной образовательными программами группы.
Первый вектор демонстрирует нежелательный ход событий: разнонаправленность и внутренняя «неорганичность» этих практик, выросших из абстрагированных научно-теоретических систем и логических высказываний высокого уровня абстракции («приземленных» в сферы нон-креативной деятельности], тем более их отсутствие в арсенале познающего человека, могут разрушить индивидуальное сознание, неспособное усвоить и понять ризоматический калейдоскоп современности, перевести сознание в «отражающий режим», лишенный механизмов смыслообразования1.
Второй вектор — вектор самообоснования человека в контексте культуры (движение к формированию универсального субъекта культуры или человека-в-культуре) — является попыткой фундаментального строительства и само-строительства сознания на основании историко-философских и философско-культурологиче-ских реминисценций и аллюзий: необходимое для выстраивания области образования единство я-мира (в вариантах «себя-в-мире» и «мира-в-себе»] способно обеспечить обновляемые, но исторически обусловленные духовные сущности — мировоззренческие универсалии, позволяющие выстроить некоторую условную матрицу я-вещей и я-идей (в искомых вариантах «себя-в-мире» и «мира-в-себе»]. В. С. Степин определяет понятие мировоззренческих универсалий следующим образом: «Мировоззренческие универсалии — это категории, которые аккумулируют исторически накопленный социальный опыт и в системе которых человек определенной культуры оценивает, осмысливает и переживает мир, сводит в целостность все явления действительности, попадающие в сферу его опыта» [6, с. 108]. Мировоззренческие универсалии, будучи духовными сущностями, возвращают разорванному современным информационно перенасыщенным пространством индивидуальному сознанию
1 Таковы, например, результаты ЕГЭ по гуманитарным дисциплинам, демонстрирующие степень и способ отражения историко-философского наследия, но не освоение его.
единый осмысленный ракурс, прекращая действие следующих негативных факторов:
A) фактора информационной глобальности (за счет включения фильтра национально ориентированной культуры, или семиосфе-ры — по Ю. М. Лотману);
Б) фактора логико-когнитивной противоречивости знаниевых блоков и когнитивно-семиотических сред их существования (за счет включения механизмов «больших культурных ассоциаций», абдук-тивно-дискурсивных сред и инсайта);
B) фактора социально-культурной дезориентации деятельности и амбивалентности поведения (за счет включения универсальных аксиологических рамок).
Мировоззренческая платформа образования, состоящая, по сути дела, из интериоризированных текстовых фрагментов и ментальных схем их обобщения, имеет тенденцию к смысловому структурированию в виде индивидуальной картины мира, а потому становится обязательным элементом образования. Образование человека, повторяя исторические пути формирования современной культуры, дает человеку ресурс, когнитивную волю для преодоления инертности и разрывности человеческого существа как феномена природного мира. Стремясь к «чистому существованию» под влиянием, а то и наравне с Божественным Духом, человек подвергается физическому и ментальному разрушению, морально-нравственной и когнитивной деструкции тем более, что перестает стремиться к внутреннему преображению (преодолению), перестает тратить «попусту» свой нервно-энергетический ресурс. Человек как бы пытается обосновать себя самого в качестве истинностного бытия и тем самым вступает на опасный путь когнитивного распада: «Пытаясь обосновать себя в качестве бытия, а не «ничто», человек уничтожил бы себя как человека, как свободу. Но достоинство человека в том, что ему ничто не дано в полной мере и всего нужно добиваться, прорываясь, надрывая душу, мучаясь, страдая» [2, с. 116]. Человек, представляя собой не только «человека в пути», но и «человека карабкающегося» вверх по социально-культурной вертикали, все время стоит перед дилеммой: «включать» систему собственного преобразования, связанную с преодолением инертного течения «бытия к смерти» (М. Хайдеггер) и потому чрезвычайно
затратную энергетически, или отдаваться ходу времени, диктующему энергетически незатратную директорию само-не-обоснования. Эта альтернатива (по смыслу нравственного выбора: духовное самостроительство/духовное не-самостроительство) настолько судьбоносна для человека, что стала одной из главных тем Священного Писания. В Евангелии от Луки сказано: «Ученик не бывает выше своего учителя, но и усовершенствовавшись, будет всякий как учитель его» (Лук., 6, 40]. Самообоснование и/или самоусовершенствование в попытке тотального преодоления (действительно невозможное, по нашему убеждению, вне личностного (и = когнитивного] влияния учителя-наставника] родовой недостаточности человека, выраженной в его энтропии ситуативного рассеивания и вечной незавершенности есть постижение Духа в его индивидуальном и социально-культурном исчислении. Именно антиэнтропийная деятельность культуры как гиперфеномена человеческой социальности делает возможным преодоление этой недостаточности человека: «...человек является недостаточностью, онтологическим источником любой недостаточности, незавершенности, которую можно обнаружить в мире. Человек — это беспрерывное преодоление любой формы существования, незавершенная распадающаяся тотальность и отрицание конкретного бытия, невозможность совпасть или отождествить себя с какой-либо реальностью, это непрерывно рассеивающаяся структура» [2, с. 117].
Движение по пути самоусовершенствования, обязательно подкрепленное участием в образовательном процессе, есть сочетание нескольких факторов:
1] реакции на понимание (иногда простое ощущение] своей недостаточности;
2] стремления к преодолению как к проявлению внутренней свободы (свободы воли];
3] акта духовного самостроительства как возможности избегать тотальности гибели и разрушения.
В этом понимании образование (в том числе образование в науке и искусстве] является наиболее существенным феноменом культуры, определяющим онтологически обусловленное место индивидуума в структуре Космоса, а не набор принципов и постулатов гносеологического характера. Современное образование (как
и магические и мифологические системы прошлого] имеет собственно культурный, а потому не только трансцендентальный, но и сакральный смысл. Можно говорить об образовании как глобальной социокультурной практике обязательного (или = желательного] самопознания человека-в-культуре: главном условии его становления.
Поэтому «предметность» образования, как и его «межпредметность», становится несущественным фактором, всецело зависящим от социальной и/или индивидуальной картин мира, доминирующих в определенный социально-культурный период развития человека и общества. Знание «не работает» как набор устойчивых истин и постулатов, оно представляет собой точку соприкосновения виртуальной реальности сознания (в виде картины мира] и виртуальности предметного текста как особого текста культуры. Мераб Мамардашвили по этому поводу писал: «...при анализе отношения «предмет—знание» необходимо учитывать, что в предмете есть особое, общественной историей науки закрепляемое содержание деятельности мысли, которое функционирует и разрабатывается внутри самой науки, и именно оно, а не безразличный к деятельности объект пассивного восприятия, направляет строй мысли в процессах получения нового знания» [4, с. 22].
В современном образовательном пространстве меняется общекультурная роль субъекта этого пространства — учащегося. Границы его информационного ресурса расширяются, а свобода выбора (когнитивно-информационного] становится необходимостью. В этом случае происходят существенные социокультурные изменения указанной субъектности:
1. Формируется новый универсальный субъект этого пространства — человек познающий (как социально-культурный вариант универсального субъекта современности — человека-в-культуре].
2. Определяются психологические, когнитивные и семиотические свойства и пределы этого типа субъекта — человека познающего (в дальнейшем тексте — ЧП].
3. Устанавливается система соотношений в треугольнике мир — картина мира — индивидуальное сознание, проявляющая возможности ЧП в историко-культурной перспективе и в отношении возможного (планируемого] будущего.
Культурологическая платформа современного образования Схема активного восприятия мира субъектом (ЧП)
отршине
Область Гранины миров внешнего/внутреннего или область значений
г Гг порождение
предъявление
Область пскл^енпн влп оЗласть мотив аиионноЁ установки
соиил льн,пя установка
социальная МОТИБЯПИЯ
Область смысла
логико-когштшныи
ЗМОШЮНПЬНО-Т^'ЗСГЗеЭКЫЕ:
ассоинативно-образнын
Область памяти
Сложную систему когнитивно-семиотических и социально-культурных детерминаций ЧП можно предварительно представить в виде схемы.
Активное восприятие мира человеком обусловлено системой переходов от поверхностной области значений (отражающих бинарный цикл знака: знак/значение, стимул/реакция, вопрос/ответ, ситуация/реализация], через социально обусловленную область мо-тивационных установок (или поведенческих штампов, социальных правил и норм], искажающих первоначальный замысел интеллектуального поступка субъекта, в область смысла, выступающего од-
новременно в трех способах существования: логико-когнитивном, эмоционально-чувственном, ассоциативно-образном. Возникая как ответ, данный смысл формируется в виде элемента системы памяти индивидуума в том случае, когда преодолевает порог неизвестности (трансцендентальный барьер]. Такое преодоление есть акт откровения, как правило сопровождаемый пиковыми переживаниями (А. Маслоу]. О возможностях использования пиковых переживаний в системе образования А. Маслоу писал: «Если мы в достаточной степени осознаем то, что мы делаем, если мы достаточно философичны и склонны к прозрениям, то мы сможем использовать опыт, который легче всего ведет к экстазу, к откровению, к просветлению, блаженству и восторгу. Мы сможем использовать этот опыт как модель для обучения, например, истории или любой другой области человеческой деятельности» [5, с. 205].
В знаковой реальности (предметности] образовательного пространства разворачивается виртуальность индивидуального сознания, связанная с реальным, предметным миром, но миром, воспринимаемым опосредованно — при помощи хронотопа — историко-культурного аналога памяти субъекта культуры, выявленного А. А. Ухтомским и развитого М. М. Бахтиным (в философии литературы] и В. П. Зинченко (в педагогике]. При этом в педагогике и педагогической психологии речь идет о гетерохронии, т. е. разбросанном во времени (сложном, «слоистом»] восприятии пространства-времени как времени собственного вхождения в культуру: «Примером может быть гетерохрония различных уровней, участвующих в организации человеческой памяти: сенсорный регистр, иконическая память, кратковременная, оперативная, автобиографическая память имеют разные постоянные времени хранения и обработки материала, которые колеблются от десятков миллисекунд (сенсорный регистр] до десятков лет (автобиографическая память]. Сейчас все эти виды памяти изучаются изолированно один от другого» [3].
Опосредованная деятельностью система социально-культурной памяти представляет собой: а] базовый знаково-символиче-ский элемент построения индивидуальной культурной картины мира; б] условие и одновременно результат социализации и инкульту-рации индивидуума, преодоления инертности мира и в конечном счете самообоснование универсального социального субъекта —
человека-в-культуре; в] кластерное «хранилище», накопитель интеллектуальных ресурсов личности, существующих в виртуально-предметной форме текстов культуры и ожидающих установки на активизацию, вызванную ситуативным или чувственно-эмоциональным импульсом. При этом опосредованность деятельностью (в соответствии с историко-культурными периодами развития индивидуального и/или коллективного сознания] определяет характер общей регуляции социального поведения: «В принципе опосредования как регулятивном принципе социальной детерминации поведения при помощи специфически культурных стимулов-знаков просматриваются ставшие впоследствии (в теории предметной деятельности] ключевыми положения об опосредовании психического отражения тем содержательным процессом, который связывает субъекта с предметным миром, т. е. процессом предметной деятельности (А. Н. Леонтьев], и столь важные для современной социальной психологии представления об опосредовании межличностных отношений совместной предметной деятельностью (А. В. Петровский]» [1, с. 239].
Когнитивно-семиотический характер опосредования в образовательном процессе означает одновременно невозможность непосредственного, прямого, без-образного, вне семиотического характера передачи информации. «Системность», «последовательность», «логичность», оторванные от характера знака, от системы отношений «знак—смысл», от контекста оказываются нерелевантными характеристиками образовательной деятельности. Информационное сообщение, лишенное личностного, переживаемого смысла, включается в сознание в качестве социальной установки, обладающей в лучшем случае социальной мотивацией (в повседневном сознании это модальность «надо»]. Эта мотивация не обладает ни интуитивной, ни чувственной составляющей, а потому переводит сообщение в раздел социально-культурного искажения — спама. Отличительной чертой такой информации является ее поверхностное усвоение, отсутствие не только «кейсового» (целостного, функционально-тематического запоминания], но и простого знаниевого «следа». В этом, по сути дела, заключается феномен «специальной» подготовки к экзаменам, например систематического тренинга для «сдачи» ЕГЭ. Такие «псевдо-кейсы» остаются вне зоны активной мыслительной деятельности субъекта, вызывают «вечный» вопрос
организаторов и критиков образования «о практической направленности образования».
Образование, решая свою главную задачу — формирование универсального социального субъекта — человека-в-культуре, даже применяя интеллектуальные и дискурсивные практики высокого уровня абстракции: философские, историко-культурные, поэтические, естественно-математические, — всегда остается прак-тико-ориентированным, моделирующим. Это моделирование осуществляется не в смысловом вакууме, а в системе практик интеллектуального пространства культуры. Эти практики в своем учебном варианте можно разделить на когнитивно-семиотические области. Авторы коллективного труда ученых-педагогов Герценовского университета демонстрируют свою модель членения когнитивно-семиотического пространства современного образования. Выделяются философско-аксиологическая область (как когнитивно-семиотический и герменевтический плацдарм образования] и четыре предметно-знаниевые области: естествознание, обществознание, человекознание и культурознание [8]. Там же постулируется и основной подход социально-гуманитарного аспекта образования, который, на наш взгляд, можно расширять до всей системы общего среднего и высшего (университетского] образования, — это антропологический подход: «Наиболее продуктивным способом концептуализации социально-гуманитарного знания (и прежде всего, педагогического] стал антропологический подход или антропологическая парадигма размышлений о человеке и его мире. Суть этого подхода состоит в переносе акцента исследования различных факторов социального развития и педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающие ее высшие устремления и достижения» [8, с. 44]. Очевидно, что новая структуризация образовательного пространства, выделение в нем образовательных областей все еще требует своего исследования в свете новых философско-культурологических построений, но можно сделать и ряд важных выводов.
Во-первых, человеческий Дух как воплощение интеллектуальной Матрицы Космоса никуда не исчез, он по-прежнему представляет собой существенную проблему для гуманитарного развития — проблему становления личности как человека-в-культуре.
Во-вторых, эта проблема может быть решена только конструктивным взаимодействием (и = интеграцией] двух основных сторон человеческого сознания: логико-когнитивной и ассоциативно-образной, создающих платформу образовательного процесса.
В-третьих, движение человека познающего к своему пределу (человеку-в-культуре) представляет собой перманентный процесс накопления энергетических возможностей индивидуальной картины мира, которая представляет собой процедуру самоопределения себя-в-мире и мира-в-себе как универсального способа становления Духа.
Духовное и интеллектуальное, философское и предметное, внутреннее и внешнее есть разные стороны одного состояния — состояния познающего, а потому не могут быть разорваны и расчленены на отдельные знаниевые блоки или фрагменты, не устоявшиеся и неустойчивые ни в памяти, ни в деятельности индивидуума.
* * *
1. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. 480 с.
2. Губин В. Д., Некрасова Е. Н. Человек в трех измерениях. М.: РГГУ, 2010. 321 с.
3. Зинченко В. П.. Алексей Алексеевич Ухтомский и психология. URL: http://www.hse.ru/pubs/lib/data/access/ram/ticke (дата обращения: 05.12.2015].
4. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. СПб: Азбука; Азбука-Аттикус, 2011. 288 с.
5. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: пер. с англ. 2-е изд, испр. М.: Смысл; Альпина нон-фикшн, 2011. 496 с.
6. Степин В. С. Программирующие функции культуры в человеческой жизнедеятельности // Культурогенез и культурное наследие / науч. ред. и сост. А. В. Бондарев. М.; СПб.: Центр гуманитарных инициатив, 2014. С. 91—121.
7. Успенский П. Д. Tertium Organum: ключ к загадкам мира: репринтное издание. СПб.: Андреев и сыновья, 1992. 241 с.
8. Философско-культурологические основания и структура содержания современного гуманитарного образования: учебное пособие. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. 272 с.
