CC BY
42
УДК 37.03 ББК 71.0
В.А. Сулимов
личность познающего: развитие в интеллектуальном деятельности*
Современные условия социально-культурного развития порождают новые требования к общественному субъекту - человеку-в-культуре. Происходит сближение двух основных типов социально значимых субъектов: человека-в-культуре и человека-познающего. Этот фактор существенно трансформирует интеллектуальное пространство культуры. Человек познающий становится репрезентантом человека как вида, выдвигая новые условия для системы образования и воспитания. Исследование системы функций познающего сознания возможно только при учете интегрального подхода П.А. Сорокина.
Ключевые слова:
интеллект, образование, человек познающий, человек-в-культуре.
Сулимов В.А. Личность познающего: развитие в интеллектуальной деятельности // Общество. Среда. Развитие. - 2016, № 3. -С. 71-75.
© Сулимов Владимир Александрович - доктор культурологии, профессор, доцент, Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина, Сыктывкар; email: [email protected]
Одним из существенных вопросов современного гуманитарного знания является, по-видимому, вопрос о характере и способах формирования индивидуального (и = коллективного, социального) сознания, способного преодолевать сгущенное информационное пространство современности, улавливать и отбирать необходимые информационные пакеты, формировать из них необходимые для эффективной деятельности информационные кластеры. Эти кластеры возникают как ответ на невозможность формирования постоянных тезаурусных платформ классического или модернистского типа. Создание подвижных знаниевых (информационных) кластеров «под задачу» - когнитивный прием, применявшийся ранее только в научном проектировании, становится распространенной когнитивной формой актуализации знания.
Интегральный смысл учения П.А. Сорокина хорошо понятен исследователям культуры и общества, может быть, меньшее распространение получили идеи применения интегралистских исследовательских платформ в моделирующих социокультурных исследованиях современных социокультурных состояний. Синхронический срез социокультурного порядка, проводимый через расчет отношений групп к некотоорым идеологическим стимулам (политическим, экономическим) не учитывает интегралист-ского фактора как особенности человеческой формы сознания, воспринимающего мира целостно - в виде проясненной (логи-ко-конитивной) или непроясненной (экзистенциально-чувственной) картины мира.
При этом признаки проясненности/непро-ясненности могут уменьшаться, а признак личностной обусловленности результата умственного действия возрастать. Роль личностной ориентации как логического (и = практического) вывода, следующего из смыслового контекста интегральной концепции культуры Питирима Сорокина является понятие структурации степени интеграции культуры, то есть учет (в том числе) не-доминантных типов сознания как эманации общей социальной картины данного момента (современного среза). Ученик П.А. Сорокина известный американский социолог Р. Мертон писал по этому поводу: «Как только вводится понятие степени интеграции, типы знания, не интегрирующиеся с господствующими тенденциями, больше нельзя рассматривать как конгломераты или считать их случайными» [6, с. 683]. Таким образом выстраивается горизонтальная структура интеллектуальной (культурной) деятельности, включающая доминантные и субдоминантные способы реализации интеллектуально значимых целей, а сами эти способы выстраиваются в горизонтальную когнитивную платформу личности, овладевающей в своем развитии одновременно несколькими интеллектуальными практиками, приспосабливая, тем самым, свою деятельность к (а) социокуль-турой ситуации; (б) образу желаемого будущего; (в) социально (и = субъективно) значимым целям саморазвития. Меняющиеся доминантные и субдоминантные способы организации деятельности меняют социальный выбор субъекта, но оставляют ему
* Статья подготовлена в рамках проекта №15-13-11003 РГНФ при финансовой поддержке РГНФ и Республики Коми.
3 ю О
право формировать свой уникальный набор способов самоорганизации.
Соответственно возникает и должен быть успешно решен вопрос о типе личности, обладающей способностью в текущую историко-культурную эпоху - информационную (или, по-другому, эпоху знаний) осуществлять систематическую деятельность по информационному преобразованию мира. Когнитивно-трансформационная (преобразовательная) деятельность необходима для достижения триединой цели: (а) формирования динамичного и бесконфликтного общества развития (взамен общества индустриального типа - общества потребления), основанного на интеллектуальных практиках; (б) развития нового типа челове-ка-в-культуре - универсального интерпретатора-исследователя или человека познающего, «мотивированного» на решение сложных задач интеллектуально-информационного преобразования мира (в том числе - повседневного); (в) решительного распространения нового способа массового освоения чувственной реальности - когнитивно-интеллектуального или интегрального (взамен сложившегося в эпоху Нового времени и Высокого Модерна конца XIX - начала XX века чувственно-персоналистического или структурно-семиотического). Интеллектуальный детерминизм наступающей эпохи был осмыслен П.А. Сорокиным в его работах последнего периода жизни и выражен в виде своеобразного закона глобального интеллектуализма: «Все основные виды социального бытия (миропонимание, искусство, практика) обусловлены знанием (наукой) или, что то же, представляют модификацию этого фактора. Все социальные отношения в конце концов обусловливаются мыслью» [10, с. 531]. При этом простая констатация лидирующего влияния когнитивного фактора на социальное положение и деятельность индивидуума малопродуктивна. Надо признать, что при огромном количестве философских и психолого-педагогических работ в области персонологии остается проблемной зоной сама динамика преобразования (развития, сохранения, упадка, стагнации) личности в контексте социокультурных трансформаций (в т.ч. - повседневности). Легко просматривается цепочка сущностных вопросов, главным из которых является вопрос о причинах и исторической последовательности развития личности в филогенезе, преемственности и изменчивости структуры и формы существования личности как социобиологического новообразования, онтогенетические границы и когнитивные возможности личности как био-социо-культурного новообразования. Отнесение человека-в-культуре к важ-
нейшим культурно-историческим феноменам, определившим, в конечном счете, не только черты исторической реконструкции очеловеченного мира, но и сегодняшний день (да и возможное будущее) человеческого общества, требует соотнесения (по крайней мере) трех обширных когнитивных миров: мира текстов культуры (системы интеллек-туализированных и/или эстетизированных артефактов), мира культурного творчества (социально-культурных возможностей/институтов познания и создания текстов культуры) и мира аксиологических констант, определяемых культурой (цивилизацией) как нормы, образцы, прототипы. Диалектику интеграции социально-культурных миров человека-в-культуре на платформе стремящейся к будущему стрелы времени хорошо показал В.Л. Рабинович: «Прошлое культуры, как и ее возможное будущее, живет в полнокровии настоящего, данного нам в острейших гносеологических, социальных, нравственных противоречиях, представленных, однако, в гармонизированных, эстетически слаженных артефактах. Но за едва наведенной гармонией - «хаос шевелится»: в многообразии форм, манер, жестов, поступей, поступков, взглядов, стилей - жизней. В этом (в числе иного) смысл культурного творчества. Сохранить чужую индивидуальность означает, в конечном счете, защитить человеческое достоинство, сильное в своей одинокой, незащищенной удивительности» [8, с. 45]. При этом «шевелящийся хаос повседневности» не остается неизменным: он стремительно превращается в агрессивный хаос информационной повседневности, для преодоления которого личности приходится применять большие интеллектуальные, эстетические и нравственные усилия. Это обстоятельство делает необходимым рассмотрение человека-в-культуре в контексте особого социального времени, способного к конструированию (как и деконструкции) антиэнтропийных (строевых) элементов сознания. Естественно, что, учитывая, абсолютно непререкаемые уроки отечественной деятельностной психолого-педагогической школы Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева, можно говорить о социальном времени как глобальном процессе смысловых изменений поведения, вызванных интериоризацией (на более поздних этапах) наиболее эффективных способов/форм/типов деятельности [3], формируемых в смысловых пространствах культуры - или, по-другому, в условиях смыслодеятельности (Г.П. Щедровицкий, Д.А. Леонтьев).
Социальное время, отпущенное на становление и самоосознание человека-в-куль-туре, становится все короче и информаци-
онно «насыщеннее», а потому становится временем ответственности, временем принятия решений или, по-другому, осмысленного выбора. В этой связи оксюморон «свобода и ответственность» (или, точнее, «ответственная свобода») оказывается фиксированным и точным определением экзистенциального состояния только в том случае, когда это состояние обосновывается «надсознательными» духовно-нравственными факторами, «подтягивающими» формы первичной социальности (социального мимесиса или прагмасоциальности) к задачам творческого освоения (и = символического построения) мира. Такое движение вверх -к трансцендирующему повседневность духовному началу - означает свободу и снимает логическое напряжение между должным и желаемым. Питирим Сорокин, выдвигая трехуровневую теорию формирования личности, относил собственно свободу как ощущение и как личностную реализацию индивидуума именно к области над- или сверхсознания: «Человеческое существо располагает некоторой степенью физической свободы от сил своего окружения. Точно так же сознательное и надсознательное в целостном человеке имеет большую степень автономии от рефлексов, инстинктов и биологических побуждений человека. И чем более развиты и чем лучше объединены эти сознательные и надсознательные силы в целостном человеке, тем более он свободен от инстинктов и животных побуждений и контролирует их [9]. Освобождение от инстинктов как от обязательного (и=базового) компонента действия означает вступление человека (и общества, создаваемого человеком) на сложный и не всегда успешный путь преобразования личности, перехода от единицы социума к единице, творящей социум (в культурном, научном, образовательном и повседневном аспектах).
Динамика преобразования личности (как субъекта социально-культурной свободы) в филогенетической и онтогенетической проекции, разворачивание которой во времени (генетическое саморазвитие) категорически не завершено, может выглядеть следующим образом: «От простого маскарада к маске, от персонажа - к персоне, личности, к имени, к индивиду, а от него - к существу, обладающему метафизической и моральной ценностью, от морального сознания - к священному существу, от него - к фундаментальной форме мышления и деятельности - таков был проделанный путь» [7, с. 351]. Осознание «проделанного пути» требует в наше время его дополнения в виде принципиально новой позиции - когнитивно-интеллектуальной деятельности
как универсальной основы индивидуального и социального развития. Эта сложная деятельность, обладающая значительной «когнитивной глубиной», различными параллельными ракурсами видения и экстраполяции картины мира, большим текстуальным пространством, может быть структурирована следующим образом:
логико-интеллектуальная деятельность,
когнитивно-интеллектуальная
деятельность,
образно-интеллектуальная
деятельность,
повседневно-интеллектуальная (обеспечивающая) деятельность. Все эти виды или аспекты деятельности стремительно меняются, контаминируют-ся, а потому требуют перманентного преобразования знаниевых и коммуникативно-информационных платформ личности.
Этапы становления когнитивно-интеллектуальной деятельности, выстроенные в условный онтогенетический ряд (ориента-ционный этап - детсад, структурирующий этап - начальная школа, формирующий этап - средняя школа, тезаурусный этап -высшая школа, продуктивный этап - поствысшее образование), очень хорошо, казалось бы обосновывающие стандартизированные уровни образовательной системы, стремительно реструктурируются под воздействием громадных информационных потоков, требуя ситуативной переориентации образовательной деятельности субъекта (под задачу, социально-культурную ситуацию, экономический запрос и моду).
Свобода становится основным условием деятельности, меняющей свои признаки и способы в ходе попытки про-живания существенных и часто - быстрых социально-культурных изменений социума. Энтони Гидденс писал: «Понятие «деятельность» относится к событиям, инициатором и движущей силой которой является конкретный индивид, которой мог бы повести себя иначе на любом этапе установленной последовательности действий... Деятельность - это непрерывный процесс, своего рода поток, в котором рефлексивный мониторинг или сознательное отслеживание деятелями своих действий и действий окружающих составляет основу контроля за телесными движениями, поддерживаемого акторами в ходе повседневной жизнедеятельности» [2, с. 49].
Возникающие в первой четверти XXI века сложные информационные условия, которые невозможно свести к количественным показателям, например, количеству и «плотности» информации, как это делают технократически ориентированные руководители образовательных институтов (и,
главное, институтов управления), требуют интеграции интеллектуальных практик от «фоновых» (общекультурных, миметических и повседневных) до логико-интеллектуальных (собственно исследовательских). Формируется своего рода база (инфо-порт-фолио) успешно освоенных и присвоенных (интериоризированных) элементов познания: тезурусных блоков, интеллектуальных и дискурсивных практик, приемов нарра-ции, социально-групповых «полей смысла» (или парадигм в смысле Куна и Лакатоса). Наличие такой постоянно обновляющейся базы (или инфо-портфолио) позволяет говорить о переходе индивидуума в новое качество - состояние человека познающего, деятельность которого полностью подчинена решению информационно-познавательных задач (в том числе - задач самообоснования в пространстве культуры). Выбор, да и само наличие таких средств в «арсенале выживания» индивидуума позволяет говорить о преобразовании человека повседневного в человека познающего - этот не только особый тип человека-в-культуре, но и особый этап его исторического развития. Такое преобразование помогает преодолевать парадокс познающего сознания, «обреченного» на глубокий субъективизм, не преодолеваемый ни наличием орудий познания, ни использованием «проверенных» теоретических схем. Д.А. Леонтьев еще в начале 90-х годов указывал на де-объективизацию истины как ответ на процесс расширения виртуальности индивидуального сознания, утратившего опору в «стандартных» картинах мира: «Стало ясно, что объективная истина в принципе вообще недостижима, потому что между познающим человеком и объективной реальностью стоит множество барьеров в виде орудий познания, которыми человек пользуется, в виде языка, на котором он описывает наблюдаемые явления, в виде теоретических схем, с помощью которых он структурирует и объясняет наблюдаемое, и многого другого. Все эти промежуточные звенья между действительностью и познающим субъектом настолько сильно влияют на то, что мы получаем в процессе познания, что говорить о постижении истины в этом процессе оказывается явно неправомерным» [4, с. 2]. При этом такой же субъективизм становится свойством науки вообще, воспринявшей вариативность вывода как удобный способ представления образов реальности, заменивших собой неподвижный паноптикум фактов: «Наиболее точное, на мои взгляд, определение сущности науки, причем любой науки, заключается в том, что развитие науки связано с развитием и усложнением различных образов реальнос-
ти» [4, с. 2]. Естественно, что «установление» такой картины мира ничего не дает для выполнения задач интеллектуального и культурного «выживания» индивидуума, так как невозможно обычным способом логических процедур осмыслить глобальное нарастание информационно-знаниевой энтропии и связанной с ней социально-культурной изменчивости. Другое дело - формирование внутреннего мира человека-в-культуре не просто под воздействием информационных потоков, но потоков, выверенных критическим ракурсом интеллектуального зрения, моделирования индивидуального (и потому - уникального) образа реальности в виде необходимого и полезного для индивидуального развития информационного продукта, причем в результате применения интеллектуального инструментария, содержащегося в инфо-портфолио, в форме набора эффективных дискурсивных и интеллектуальных практик.
В ситуации расширения и усложнения информационного пространства, относительной информационной свободы субъектов (парадоксально совмещаемой с социальной ответственностью) достаточно рельефно выделяются механизмы и условия построения человека познающего. Эти механизмы могут быть сведены к двум большим психосоциальным группам практик или областям практик: интериоризационной (от понятия интериоризация) и апперцепционной (от понятия апперцепция). Указанные области практик разнятся по доминирующему мыслительному действию, задающему не только формат самого процесса мышления, но и предполагаемый его результат. Так, в инте-риоризационной области практик доминирует мыслительный процесс интериориза-ции (по Л.С. Выготскому), позволяющий индивидуальному сознанию впитывать и осваивать целостные информационные блоки как возможные поведенческие рефлексии, выступающие в виде сценариев и фреймов социального поведения и направленный на выстраивание внутреннего тезаурусного пространства личности (своего рода - «впитывание» смыслов), во второй - апперцепционной - области доминирует мыслительный процесс апперцепции (по И. Канту в интерпретации А.А. Потебни), сущностью которого является моделирование личностной картины мира, обладающей активной мотивационной составляющей и направленной на формирование и социальную апробацию различных научных, социокультурных, художественных проектов. «Внутренняя» активность области интери-оризации и «внешняя» активность области апперцепции представляют собой двуеди-
ный генератор или катализатор деятельности индивидуума, включающей в себя все показанные нами виды практик. Тогда полная картина деятельности индивидуума (в системе) с точки зрения механизмов формирования человека познающего может быть представлена следующим образом: Система интеллектуальной деятельности индивидуума
Интериоризацион-ная область:
логико-нтеллектуаль-ная деятельность, когнитивно-интеллектуальная деятельность,
образно-интеллектуальная деятельность, повседневно-интеллектуальная (обеспечивающая) деятельность. Результирующий фактор: построение индивидуальной картины мира
Апперцепционная область:
логико-нтеллектуаль-ная деятельность, когнитивно-интеллектуальная деятельность,
образно-интеллектуальная деятельность, повседневно-интеллектуальная (обеспечивающая) деятельность.
Результирующий фактор:
построение модельного мира культуры
Индивидуальная картина мира и (результирующая интериоризации) и модельная картина мира (результирующая апперцепции) - это миры, сотканные, сложенные в виде смысловых пазлов из ментальных копий символических элементов усвоенных и освоенных текстов культуры или даже целостных копий культуры, выстроенных в парадигматические сети. Процесс усвоения (освоения) символических миров и процесс их построения - двуединый процесс, одерживаемый системой образования, если это образование направлено на формирование и развитие человека познающего. Вместе с тем, и сама личность транслируется и транслируема культурой как текст или, по-другому, набор интеллектуально-коммуникативных символических элементов. Следовательно, даже, если мы отказываемся в образовательном процессе от цели форми-
Список литературы:
[1] Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. - М.: Вильямс, 2007. - 512 с.
[2] Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. 3-е изд. - М.: Академический проект, 2015. - 528 с.
[3] Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании // Начальная школа плюс. - 2001, № 1. - С. 3-6.
[4] Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - М.: Смысл, 1993. - 43 с.
[5] Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд. -М.: Смысл, 2003. - 487 с.
[6] Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. - М.: АСТ, Хранитель, 2006. - 873 с.
[7] Мосс Марсель. Общества. Обмен. Личность. Труды по социальной антропологии / Сост., пер. с фр., предисловие, комментарии А.Б. Гофмана - М.: КДУ, 2014. - 416 с.
[8] Рабинович В.Л. Человек в культуре. Введение в метафорическую антропологию / Уч. пос. - М.: ФОРУМ, 2008. - 336 с.
[9] Сорокин П.А. Американская сексуальная революция. - М.: Проспект, 2006. - 151 с.
[10] Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и предисловие А.Ю. Согомоно-ва. - М.: Политиздат, 1992. - 543 с.
рования человека познающего, мы обязаны это делать в связи с действием императива символической деятельности, который можно выразить следующим образом: процесс образования обязательно символичен в виду символического детерминизма сознания человека. Символическая деятельность - результат так устроенной нервной системы. Здесь - связь био-социо-культур-ного существа (человека), природы и общества. Собственно говоря - универсальная цель образования - это построение человека познающего, потому что конечный продукт культуры - идеал любого общества - человек-в-культуре оказывается при экспоненциальном увеличении информационных потоков недостижим. Важен сам регулятивный процесс, формирующий директорию развития личности и общества, создающий систему образов реальности, индивидуальных (и + эффективных) картин мира, обеспечивающих решение сложных социально-культурных задач. Эти задачи имеют, несомненно, символический характер и основываются на усвоенных (и освоенных/интериоризированных) стратегиях интеллектуального поведения, которые, в конечном итоге, формируют вид и тип современной культуры.
Г. Гарднер пишет: «Именно посредством символов и символических систем можно эффективно связать наше общество, основывающееся на психологии интеллектов с интересами культуры, в том числе воспитанием детей и их последующим распределением по подходящим к их способностям нишам ответственности и компетентности» [1, с. 551]. Естественно, что директория развития человека (со стадии ребенка до стадии активно действующей продуктивной личности) в условиях современности практически совпадает с процессом становления человека познающего, а неудачи на этом пути несут не личностные, а серьезные социальные последствия.
3 ю О
