Личность познающего: становление в деятельности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 37.03

в. а. Сулимов

личность познающего: становление в деятельности1, 2

Современные условия социально-культурного развития порождают новые требования к общественному субъекту — человеку-в-культуре. Происходит сближение двух основных типов социально значимых субъектов: человека-в-культуре и человека познающего. Этот фактор существенно трансформирует интеллектуальное пространство культуры. Человек познающий становится репрезентантом человека как вида, выдвигая новые условия для системы образования и воспитания. Интеллектуальные практики и процедура интерпретации становится обязательной для повседневной деятельности. Границы между видами деятельности и социальными уровнями оказываются проницаемыми для процесса интеллектуализации общества.

Ключевые слова: человек познающий, человек-в-культуре, интеллект, образование.

Sulimov V. A. The identity of the knower: formation in the activity

Modern conditions of social and cultural development has created new requirements to the public subject — a man-in-culture. There is a convergence of the two major types of socially important subjects: man-in-culture, and knower. This factor significantly transforms the intellectual space of culture. The knower represents human species, pushing the new conditions for the education and upbringing. Intelligent practice and procedure interpretation becomes mandatory for the daily activities. The boundaries between activities and social levels are permeable to the process of intellectualization of society.

Keywords: the knower, the man-in-culture, intellect, education.

1 Статья написана при поддержке гранта РГНФ 15-13-1103 и финансовой поддержке Республики Коми.

2 Статья написана по материалам доклада на XII Международной научной конференции «Семиозис и культура: языки, коды, практики» (Сыктывкар, 27—28 мая 2016 г., Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина).

© Сулимов В. А., 2016

В текущую историко-культурную эпоху — информационную (или, по-другому, эпоху знаний) — особое место в гуманитарной парадигме занимает вопрос о типе личности, обладающем достаточной социокультурной и интеллектуальной эффективностью. Эта эффективность необходима для решения триединой задачи развития человека и общества в условиях обостряющегося давления «уплотняющейся» информационной среды: (а) задачи формирования динамичного и бесконфликтного общества развития (взамен общества индустриального типа — общества потребления); (б) задачи развития нового типа человека-в-культуре — универсального интерпретатора-исследователя или человека познающего; (в) задачи развития нового способа массового освоения чувственной реальности — когнитивно-интеллектуального или интегрального (взамен сложившегося в эпоху Нового времени и Высокого Модерна конца XIX — начала XX веков персоналистического или структурно-семиотического). Интеллектуальный детерминизм наступающей эпохи был осмыслен П. А. Сорокиным в его работах последнего периода жизни и выражен в виде своеобразного закона глобального интеллектуализма: «Все основные виды социального бытия (миропонимание, искусство, практика) обусловлены знанием (наукой) или, что то же, представляют модификацию этого фактора. Все социальные отношения в конце концов обусловливаются мыслью» [9, с. 531]. При этом простая констатация лидирующего влияния когнитивного фактора на социальное положение и деятельность индивидуума малопродуктивна. Надо признать, что при огромном количестве философских и психолого-педагогических работ в области персонологии остается проблемной зоной сама динамика преобразования (развития, сохранения, упадка, стагнации) личности в контексте социокультурных трансформаций (в т. ч. — повседневности). Легко просматривается цепочка сущностных вопросов, главным из которых является вопрос о причинах и исторической последовательности развития личности в филогенезе, преемственности и изменчивости структуры и формы существования личности как социобиологического новообразования, онтогенетические границы и когнитивные возможности личности как био-социо-культурного новообразования. Отнесение человека-в-культуре к важнейшим культурно-историческим феноменам, определившим,

в конечном счете, не только черты исторической реконструкции очеловеченного мира, но и сегодняшний день (да и возможное будущее) человеческого общества, требует соотнесения (по крайней мере) трех обширных когнитивных миров: мира текстов культуры (системы интеллектуализированных и/или эстетизированных артефактов), мира культурного творчества (социально-культурных возможностей / институтов познания и создания текстов культуры) и мира аксиологических констант, определяемых культурой (цивилизацией) как нормы, образцы, прототипы. Диалектику интеграции социально-культурных миров человека-в-культуре на платформе стремящейся к будущему стрелы времени хорошо показал В. Л. Рабинович: «Прошлое культуры, как и ее возможное будущее, живет в полнокровии настоящего, данного нам в острейших гносеологических, социальных, нравственных противоречиях, представленных, однако, в гармонизированных, эстетически слаженных артефактах. Но за едва наведенной гармонией — «хаос шевелится»: в многообразии форм, манер, жестов, поступей, поступков, взглядов, стилей — жизней. В этом (в числе иного) смысл культурного творчества. Сохранить чужую индивидуальность означает, в конечном счете, защитить человеческое достоинство, сильное в своей одинокой, незащищенной удивительности» [7, с. 45]. При этом «шевелящийся хаос повседневности» не остается неизменным: он стремительно превращается в агрессивный хаос информационной повседневности, для преодоления которого личности приходится применять большие интеллектуальные, эстетические и нравственные усилия. Это обстоятельство делает необходимым рассмотрение человека-в-культуре в контексте особого социального времени, способного к конструированию (как и деконструкции) антиэнтропийных (строевых) элементов сознания. Естественно, что, учитывая абсолютно непререкаемые уроки отечественной деятельностной психолого-педагогической школы Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева, можно говорить о социальном времени как глобальном процессе смысловых изменений поведения, вызванных интериоризацией (на более поздних этапах) наиболее эффективных способов / форм / типов деятельности [3], формируемых в смысловых пространствах культуры — или, по-другому, в условиях смыслодеятельности (Г. П. Щедровицкий, Д. А. Леонтьев).

Социальное время, отпущенное на становление и самоосознание человека-в-культуре, становится все короче и информационно «насыщеннее», а потому становится временем ответственности, временем принятия решений или, по-другому, осмысленного выбора. В этой связи оксюморон «свобода и ответственность» (или, точнее, «ответственная свобода») оказывается фиксированным и точным определением экзистенциального состояния только в том случае, когда это состояние обосновывается «надсознательными» духовно-нравственными факторами, «подтягивающими» формы первичной социальности (социального мимесиса или прагмасоци-альности) к задачам творческого освоения (и = символического построения) мира. Такое движение вверх — к трансцендирующему повседневность духовному началу — означает свободу и снимает логическое напряжение между должным и желаемым. Питирим Сорокин, выдвигая трехуровневую теорию формирования личности, относил собственно свободу как ощущение и как личностную реализацию индивидуума именно к области над- или сверхсознания: «Человеческое существо располагает некоторой степенью физической свободы от сил своего окружения. Точно так же сознательное и надсознательное в целостном человеке имеет большую степень автономии от рефлексов, инстинктов и биологических побуждений человека. И чем более развиты и чем лучше объединены эти сознательные и надсознательные силы в целостном человеке, тем более он свободен от инстинктов и животных побуждений и контролирует их [8, с. 126]. Освобождение от инстинктов как от обязательного (и=базового) компонента действия означает вступление человека (и общества, создаваемого человеком) на сложный и не всегда успешный путь преобразования личности, перехода от единицы социума к единице, творящей социум (в культурном, научном, образовательном и повседневном аспектах).

Динамика преобразования личности (как субъекта социально-культурной свободы) в филогенетической и онтогенетической проекции, разворачивание которой во времени (генетическое саморазвитие) категорически не завершено, может выглядеть следующим образом: «От простого маскарада к маске, от персонажа — к персоне, личности, к имени, к индивиду, а от него — к существу, обладающему метафизической и моральной ценностью, от морального со-

знания — к священному существу, от него — к фундаментальной форме мышления и деятельности — таков был проделанный путь» [6, с. 351]. Осознание «проделанного пути» требует в наше время его дополнения в виде принципиально новой позиции — когнитивно-интеллектуальной деятельности как универсальной основы индивидуального и социального развития. Эта сложная деятельность, обладающая значительной «когнитивной глубиной», различными параллельными ракурсами видения и экстраполяции картины мира, большим текстуальным пространством, может быть структурирована следующим образом:

логико-интеллектуальная деятельность, когнитивно-интеллектуальная деятельность, образно-интеллектуальная деятельность,

повседневно-интеллектуальная (обеспечивающая) деятельность.

Все эти виды, или аспекты, деятельности стремительно меняются, контаминируются, а потому требуют перманентного преобразования знаниевых и коммуникативно-информационных платформ личности.

Этапы становления когнитивно-интеллектуальной деятельности, выстроенные в условный онтогенетический ряд (ориентаци-онный этап — детсад, структурирующий этап — начальная школа, формирующий этап — средняя школа, тезаурусный этап — высшая школа, продуктивный этап — поствысшее образование), очень хорошо, казалось бы, обосновывающие стандартизированные уровни образовательной системы, стремительно реструктурируются под воздействием громадных информационных потоков, требуя ситуативной переориентации образовательной деятельности субъекта (под задачу, социально-культурную ситуацию, экономический запрос и моду).

Существенно увеличивается роль свободы как фактора организации интеллектуально-образовательного пространства. Свобода становится основным условием деятельности, меняющей свои признаки и способы в ходе попытки про-живания существенных и часто быстрых социально-культурных изменений социума. Энтони Гидденс писал: «Понятие «деятельность» относится к событиям, инициатором и движущей силой которой является конкретный ин-

дивид, которой мог бы повести себя иначе на любом этапе установленной последовательности действий... Деятельность — это непрерывный процесс, своего рода поток, в котором рефлексивный мониторинг или сознательное отслеживание деятелями своих действий и действий окружающих составляет основу контроля за телесными движениями, поддерживаемого акторами в ходе повседневной жизнедеятельности» [2, с. 49].

В центре деятельности — «Я», но я детерминированное социумом и культурой в той степени, в которой процессность (бытие Я) может быть вписана в биосферу, ноосферу и семиосферу. Этот внутренний диалогизм деятельности имеет не только интеллектуальный, но и собственно языковой и поведенческий характер. Происходит своеобразная интериоризация всего пространства интеллектуального бытия личности: от собственно мыслительных картин мира до поведенческих моделей и схем. Энтони Гидденс замечает по этому поводу: «Формирование «Я» происходит исключительно посредством «дискурса Я-Другой» — иными словами, путем освоения языка — однако «Я» должно быть связано и телом как сферой деятельности» [2, с. 92].

Возникающие в первой четверти XXI века сложные информационные условия, которые невозможно свести к количественным показателям, например количеству и «плотности» информации, как это делают технократически ориентированные руководители образовательных институтов (и, главное, институтов управления), требуют интеграции интеллектуальных практик от «фоновых» (общекультурных, миметических и повседневных) до логико-интеллектуальных (собственно исследовательских). Формируется своего рода база (инфо-портфолио) успешно освоенных и присвоенных (инте-риоризированных) элементов познания: тезурусных блоков, интеллектуальных и дискурсивных практик, приемов наррации, социально-групповых «полей смысла» (или парадигм в смысле Куна и Лакатоса). Наличие такой постоянно обновляющейся базы (или ин-фо-портфолио) позволяет говорить о переходе индивидуума в новое качество — состояние человека познающего, деятельность которого полностью подчинена решению информационно-познавательных задач (в том числе — задач самообоснования в пространстве культуры). Иначе говоря, подвергаясь давлению не только общего инфор-

мационного пресса, но и специальных манипулятивных информационных технологий, социальный индивидуум вынужден активно искать и применять эффективные интеллектуальные практики познания, позволяющие ему сохранить ориентацию и равновесие в быстро меняющемся мире. Выбор, да и само наличие таких средств в «арсенале выживания» индивидуума позволяет говорить о преобразовании человека повседневного в человека познающего — этот не только особый тип человека-в-культуре, но и особый этап его исторического развития. Такое преобразование помогает преодолевать парадокс познающего сознания, «обреченного» на глубокий субъективизм, не преодолеваемый ни наличием орудий познания, ни использованием «проверенных» теоретических схем. Д. А. Леонтьев еще в начале 90-х годов указывал на де-объективизацию истины как ответ на процесс расширения виртуальности индивидуального сознания, утратившего опору в «стандартных» картинах мира: «Стало ясно, что объективная истина в принципе вообще недостижима, потому что между познающим человеком и объективной реальностью стоит множество барьеров в виде орудий познания, которыми человек пользуется, в виде языка, на котором он описывает наблюдаемые явления, в виде теоретических схем, с помощью которых он структурирует и объясняет наблюдаемое, и многого другого. Все эти промежуточные звенья между действительностью и познающим субъектом настолько сильно влияют на то, что мы получаем в процессе познания, что говорить о постижении истины в этом процессе оказывается явно неправомерным» [4, с. 2]. При этом такой же субъективизм становится свойством науки вообще, воспринявшей вариативность вывода как удобный способ представления образов реальности, заменивших собой неподвижный паноптикум фактов: «Наиболее точное, на мой взгляд, определение сущности науки, причем любой науки, заключается в том, что развитие науки связано с развитием и усложнением различных образов реальности» [4, с. 2]. Естественно, что «установление» такой картины мира ничего не дает для выполнения задач интеллектуального и культурного «выживания» индивидуума, так как невозможно обычным способом логических процедур осмыслить глобальное нарастание информационно-знаниевой энтропии и связанной с ней социально-культурной изменчивости. Другое дело — формирование внутреннего мира человека-в-культуре не просто под

воздействием информационных потоков, но потоков, выверенных критическим ракурсом интеллектуального зрения, моделирования индивидуального (и потому — уникального) образа реальности в виде необходимого и полезного для индивидуального развития информационного продукта, причем в результате применения интеллектуального инструментария, содержащегося в инфо-портфолио, в форме набора эффективных дискурсивных и интеллектуальных практик.

В ситуации расширения и усложнения информационного пространства, относительной информационной свободы субъектов (парадоксально совмещаемой с социальной ответственностью) достаточно рельефно выделяются механизмы и условия построения человека познающего. Эти механизмы могут быть сведены к двум большим психосоциальным группам практик или областям практик: интериоризационной (от понятия интериоризация) и апперцепционной (от понятия апперцепция). Указанные области практик разнятся по доминирующему мыслительному действию, задающему не только формат самого процесса мышления, но и предполагаемый его результат. Так, в интериоризационной области практик доминирует мыслительный процесс интериоризации (по Л. С. Выготскому), позволяющий индивидуальному сознанию впитывать и осваивать целостные информационные блоки как возможные поведенческие рефлексии, выступающие в виде сценариев и фреймов социального поведения и направленный на выстраивание внутреннего те-заурусного пространства личности (своего рода — «впитывание» смыслов), во второй — апперцепционной — области доминирует мыслительный процесс апперцепции (по И. Канту в интерпретации А. А. Потебни), сущностью которого является моделирование личностной картины мира, обладающей активной мотивацион-ной составляющей и направленной на формирование и социальную апробацию различных научных, социокультурных, художественных проектов. «Внутренняя» активность области интериоризации и «внешняя» активность области апперцепции представляют собой двуединый генератор или катализатор деятельности индивидуума, включающей в себя все показанные нами виды практик. Тогда полная картина деятельности индивидуума (в системе) с точки зрения механизмов формирования человека познающего может быть представлена следующим образом:

Система деятельности индивидуума

Интериоризационная область Апперцепционная область

логико-нтеллектуальная логико-нтеллектуальная

деятельность, деятельность,

когнитивно-интеллектуальная когнитивно-интеллектуальная

деятельность, деятельность,

образно-интеллектуальная образно-интеллектуальная

деятельность, деятельность,

повседневно-интеллектуальная повседневно-интеллектуальная

(обеспечивающая) (обеспечивающая)

деятельность. деятельность.

Результирующий фактор: Результирующий фактор:

построение индивидуальной построение модельного мира

картины мира культуры

Индивидуальная картина мира (результирующая интериориза-ции) и модельная картина мира (результирующая апперцепции) — это миры, сотканные, сложенные в виде смысловых пазлов из ментальных копий символических элементов усвоенных и освоенных текстов культуры или даже целостных копий культуры, выстроенных в парадигматические сети. Процесс усвоения (освоения) символических миров и процесс их построения — двуединый процесс, одерживаемый системой образования, если это образование направлено на формирование и развитие человека познающего. Вместе с тем и сама личность транслируется и транслируема культурой как текст или, по-другому, набор интеллектуально-коммуникативных символических элементов. Следовательно, даже если мы отказываемся в образовательном процессе от цели формирования человека познающего, мы обязаны это делать в связи с действием императива символической деятельности, который можно выразить следующим образом: процесс образования обязательно символичен ввиду символического детерминизма сознания человека. Это означает, кроме всего прочего, процессуальность в понимании образования, когда система символических трансформаций, интеллектуальная основа таких трансформаций становятся стержнем антропологических преобразований сознания учащегося. И наоборот. Информационно-коммуникативное

понимание личности — путь к такому же (транзитивному, процессуальному) пониманию образования: «Все зависит от символов, символических продуктов и символических систем. Сфера символов ... идеально подходит для того, чтобы заполнить пробел между вышеупомянутыми понятиями: нервной системой с ее структурой и функциями и культурой с ее ролями и деятельностью» [1, с. 550]. Символическая деятельность — результат так устроенной нервной системы. Здесь — связь био-социо-культурного существа (человека), природы и общества. Собственно говоря, универсальная цель образования — это построение человека познающего, потому что конечный продукт культуры — идеал любого общества — человек-в-культуре оказывается при экспоненциальном увеличении информационных потоков недостижим. Важен сам регулятивный процесс, формирующий директорию развития личности и общества, создающий систему образов реальности, индивидуальных (и+эффективных) картин мира, обеспечивающих решение сложных социально-культурных задач. Эти задачи имеют, несомненно, символический характер и основываются на усвоенных (и освоенных/интериоризированных) стратегиях интеллектуального поведения, которые, в конечном итоге, формируют вид и тип современной культуры.

Г. Гарднер пишет: «Именно посредством символов и символических систем можно эффективно связать наше общество, основывающееся на психологии интеллектов с интересами культуры, в том числе воспитанием детей и их последующим распределением по подходящим к их способностям нишам ответственности и компетентности» [1, с. 551]. Естественно, что директория развития человека (со стадии ребенка до стадии активно действующей продуктивной личности) в условиях современности практически совпадает с процессом становления человека познающего, а неудачи на этом пути несут не личностные, а серьезные социальные последствия.

* * *

1. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. М.: «Вильямс», 2007.

2. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. 3-е изд. М.: Академический проект, 2015.