CC BY
251
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: СИТУАЦИЯ РОССИИ XXI ВЕКА
Н. Н. Малофеев
В последние годы проблема модернизации российского специального образования приобрела новое звучание. Формально курс на его развитие и совершенствование сохраняется, но на деле в ряде регионов страны прослеживается тенденция понимания модернизации системы специального образования (ССО) как её преобразованием, по сути - свертывания. Ощущение возможности массового сокращения сети бюджетных специальных образовательных учреждений усиливается в силу ряда объективных причин:
• В Российской Федерации отсутствует (и в ближайшее время вряд ли будет принят) закон о специальном образовании.
• При создании в 2004 году Министерства образования и науки РФ оказались упраздненными административные структуры, ранее обеспечивавшие управление ССО на федеральном уровне.
• Процесс обучения в специальных школах, в том числе реализующих образование по массовой программе, не обеспечен государственным стандартом специального образования.
• До сего времени для специальных школ I-VIII вида не издаются учебнометодические комплексы нового поколения. Весной 2005 года упразднена предметная экспертная комиссия при ФЭС Минобрнауки РФ.
• Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривает, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний - в специальных школах и школах-интернатах». Стремление государства обеспечить детям-инвалидам возможность обучаться в общеобразовательных заведениях заслуживает высокой оценки, однако на практике, согласно поступающей с мест информации, масштабная программа мер подчас подменяется бюрократической установкой, если не на закрытие, то на максимальное сокращение числа специальных учебных заведений.
В своей оценке состояния развития отечественной ССО и направлений ее модер-
Москва
низации мы опираемся на системный многоаспектный анализ историко-генетических и социально-культурных основ становления и развития ССО как института государства. В результате исследования удалось выявить мировые тенденции становления и совершенствования ССО, социально-культурные и экономические детерминанты разных этапов, оценить эволюцию отечественной ССО в проекции на ведущие мировые державы, представить общие закономерности развития и особенности этого процесса в России. Проведенное исследование доказывает обязательность учета выявленных различий при разработке стратегии и тактики перехода отечественной ССО на качественно новый этап своего развития и демонстрирует принципиальную невозможность механического копирования западного опыта решения аналогичной задачи. Калькирование западной стратегии и тактики неизбежно приведет Россию к необратимым потерям, к откату ее ССО на более низкий уровень, к потере детьми прав на реабилитацию средствами образования по отношению к уровню, достигнутому советской ССО к концу 80-х годов. Надеяться на успешное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья «преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства» можно лишь при условии обеспечения интегрированным учащимся специализированной психолого-педагогической помощи силами квалифицированных специалистов.
Под основной задачей ССО мы понимаем, говоря словами Л. С.Выготского, введение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (в нашей терминологии - с особыми образовательными потребностями) «в культуру». Социальная интеграция осмысливается нами как конечная цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается как процесс воспитания и обучения особых детей в «общем потоке».
Интеграция, интегрированное обучение есть закономерная ступень в движении мировой системы специального образования, процесс, в который сегодня вовлечено большинство государств, в том числе и Россия. Первопричины практической реализации идей интеграции в странах-лидерах этого движения совокупно можно обозначить как социальный
заказ достигших высокого уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. Курс на интеграцию прямой результат переосмысления обществом и государством своего отношения к инвалидам. Ныне полноценный правовой статус инвалида закрепляется не только в документах ООН, но и во все большем числе национальных законодательств, в частности, предусматривающих беспрепятственный доступ лиц с ограниченными возможностями здоровья к образованию.
Пятнадцатилетней давности доклад ЮНЕСКО о состоянии специального обучения детей-инвалидов в 58 странах мира (1989) зафиксировал, что 3/4 из них (43 из 58 опрошенных) признали важность и необходимость развития интегрированного обучения этих детей. Не нова идея интегрированного обучения и для России. Среди воспитанников массовых детских садов и учащихся общеобразовательных школ нашей страны и прежде можно было найти немало детей с недостатками физического и умственного развития. Эти дети оказывались, как сказали бы сегодня интегрированными в общий поток, в силу различных причин. В одних случаях на момент поступления ребенка в образовательное учреждение отклонение в развитии могло быть не выявлено, а вывести неуспевающего ученика из начальной школы не позволяло действовавшее в СССР законодательство. В других случаях родители, зная об особых проблемах своего ребенка, добивались его зачисления в обычный детский сад или общеобразовательную школу. Избранная родителями форма образования далеко не всегда шла ребенку на пользу. Многие через несколько лет обучения, не соответствующего их индивидуальным возможностям, оказывались в специальных школах, а то и полностью «выпадали» из системы образования. Но были и счастливые исключения, вхождение в общий поток становилось результатом длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами. В таком случае ребенок получал возможность продуктивно учиться в обычной школе, при необходимости получая коррекционную помощь за ее пределами. Наконец, в СССР существовали практика открытия специальных групп в ДОУ / специальных классов в массовой школе. К сожалению эта организационная форма не получила широкого распространения, но не стоит забывать о том, что она существовала на протяжении не одного десятка лет.
Признаки устойчивой тенденции интеграционные процессы приобрели в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися
в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию. Знакомство с зарубежными версиями интеграции, начавшейся на Западе с конца 70-х годов, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию «детей с особыми нуждами». Прежде всего идеи интеграции овладели умами родителей детей-инвалидов и именно они стали активно инициировать в постперестроечной России попытки их обучения в массовых ДОУ и школах.
Несмотря на, казалось бы, благоприятный посыл судьба интеграции в нашей стране далеко не проста и однозначна, здесь западной идее суждено реализовываться в принципиально ином социально-культурном контексте. Европа подошла к интеграции в условиях уже установившихся, юридически закрепленных норм демократии и экономического подъема, Россия - в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы. На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 году, в настоящее время деятельная благотворительность остается маломощным гражданским движением, не стимулируемым финансовым законодательством. В странах Запада, благодаря десятилетиям целенаправленной работы средств массовой информации и церкви, в общественном сознании глубоко укоренилась идея равенства прав людей, независимо от состояния их здоровья и уровня развития. В России, где на десятилетия была пресечена линия церковной благотворительности, а для СМИ существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями, к инвалидам как к маргинальной части общества.
Особенно важно, что на Западе идеи социальной и образовательной интеграции проводятся в контексте противостояния дискриминации людей по любому признаку - ра-
совому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому, состоянию здоровья. В России же интеграция часто декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов. В 90-х гг. на Западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным различиям между людьми, их права быть не такими, как все. В России же интеграция на практике проводится под лозунгом защиты права аномального ребенка быть таким, как все.
Из сказанного следует, что в Российской Федерации процессы интеграции имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания оригинальной модели интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» -это не только иные экономические или социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности, логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, об уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психо-лого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в общий поток. Интеграция через раннюю коррекцию может стать центральной идеей российской версии.
Совершенно очевидно также, что интеграция особых детей в общие образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне с другими, реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет продолжать нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль успешности его обучения, помогать подопечному справляться с эмоциональными и иными трудностями. Следовательно, для успеха интегра-
ции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому вторым условием эффективности отечественной версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение
особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо, по нашему убеждению, создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным. Наконец, мы убеждены, что не для всех «проблемных» детей интегрированное обучение является предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш собственный опыт. Интеграция (как и любое другое прогрессивное начинание) ни в коем случае не должна становиться тотальной. Стопроцентно она полезна лишь той части детей, уровень психофизического развития которых в целом соответствует или близок возрастной норме. В других случаях необходимо определять полезную меру и формы введения особого ребенка в коллектив нормально развивающихся сверстников. Следовательно, для того, чтобы «не навредить», специалистам необходимо выработать научно обоснованные дифференцированные показания к определению форм интегрированного обучения. Нам представляется, что это третье условие продуктивного строительства отечественной системы интеграции. В конечном итоге решение, безусловно, принимают родители, которые вправе как согласиться с мнением специалистов, так и отвергнуть его. Однако, в ряде западноевропейских стран сложилась следующая практика: родитель может рискнуть и настоять на интегрированном обучении ребенка, которому специалисты такую форму обучения не рекомендуют, но в этом случае оплачивать обучение приходится родителям. При этом специалисты продолжают отслеживать результативность обучения, меру продвижения ребенка по основным линиям развития, продолжают диалог с семьей и в случае явного неуспеха могут настаивать на переводе ребенка в специальное образовательное учреждение.
Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей и их адаптации в реальной жизни. Благодаря интеграции, часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей на длительное время, как
это бывает, когда ребенок учится в специальной школе-интернате, находящейся, как правило, на большом расстоянии от места жительства. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с семейными традициями и ценностями, что, подчас, является для семьи решающим аргументом в пользу совместного обучения. И специалистам предстоит учиться понимать и принимать подобные аргументы родителей.
Вместе с тем мы хотим подчеркнуть, что интегрированное обучение само по себе не может рассматриваться как гарантированное решение всех проблем ребенка. Совместное обучение - это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду/наравне с другими - традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы эффективной помощи ребенку, ранее сложившиеся и хорошо зарекомендовавшие себя. Публично отвергающее наследие советской дефектологической науки российское интегрированное образование, хочет оно того или нет, ее родное дитя. В советской специальной школе поколениями энтузиастов накапливались знания и создавались теории и методы, позволяющие теперь успешно организовать интегрированное обучение. Принятый общеобразовательной средой особый ребенок вынужден оставаться под патронатом дефектолога, посещая общий
класс/группу он по-прежнему нуждается в комплексной медико-психолого-
педагогической (т.е. коррекционной) помощи. Тем более это необходимо ребенку, обучающемуся в специальном классе массовой школы. Поэтому подлинная интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную - делая границы между ними проницаемыми.
Институт ведет опережающие научные разработки принципиально новых образовательных моделей, в частности, учреждений комбинированного типа (УКТ), рассматривая их в качестве основного (но не единственного) типа образовательных заведений в модернизированной ССО (исследования под руководством д.п.н. Малофеева Н.Н. и к.п.н. Шматко Н.Д.). В дошкольном УКТ предусматриваются:
• обычные группы, в которых воспитываются нормально развивающиеся дети;
• специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы до 8 человек);
• смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (2/3) и дети с определенным отклонением в развитии (не более 1/3). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.
Согласно разработанной модели в дошкольном УКТ в обычных группах работают воспитатели массового ДОУ, а в смешанной и специальной - специальный учитель и воспитатель. Разработанная модель позволяет обеспечить возможность интеграции для всех детей с выраженными отклонениями в развитии, и при этом интеграции в той степени, которая каждому из них полезна и доступна на данном этапе развития. Не менее важно, что в УКТ создаются условия для понимания нормально развивающимися детьми того факта, что сообщество людей, включает и тех, кто нуждается в особой поддержке и помощи с их стороны.
Необходимо отметить, что интегрированное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания для особого ребенка особых условий. Как уже отмечалось, к ним относятся:
- раннее выявление отклонений в развитии и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;
- ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, подбор его форм с учетом возраста, особенностей интеллектуального и личностного развития, перспективы овладения цензовой программой, характером социального окружения, возможностей оказания эффективной коррекционной помощи, участия родителей в воспитании т.п.;
- создание вариативных моделей интегрированного обучения (комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп/классов при массовых учреждениях, полная интеграция в условиях воспитания ребенка в массовом ДОУ или школе);
- наличие адекватной коррекционной помощи каждому ребёнку с отклонением в развитии, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;
- систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;
- обеспечение необходимых аппаратурно-технических условий успешного обуче-
ния ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых детей.
Организация эффективного интегрированного обучения требует от его устроителей целенаправленной подготовки кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых школ и ДОУ основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному ребенку. Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач, среди которых можно выделить несколько основных. В первую очередь, у педагогов массовых ДОУ и школ следует вызвать адекватное отношение к появлению особого ребенка: сформировать симпатию, интерес и желание учить его. Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности обучения «нестандартных» детей. Показать и доказать, что в условиях профессионально организованной поддержки они способны достигать уровня развития большинства своих сверстников, а в чем-то и опередить их. В-третьих, приятие педагогом интегрируемого ученика как обычного ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности. В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству. И, наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и приемами коррекционной поддержки ребенка в системе дошкольного и школьного интегрированного обучения, дать им представление о действующей системе специального образования. С удовлетворением отметим, что во многих территориях эти задачи уже решаются.
Необходимо создание юридического обеспечения национальной программы интеграции в России, которое, как уже отмечалось, на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это уже упоминавшиеся Декларации ООН: Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975. В упомянутых документах признается неотъемлемое право человека-инвалида на достойную жизнь, на предоставление ему равных с другими членами социума возможностей, что для ребенка означает, в первую очередь, право свободно
выбирать (через родителей) форму и способ получения стандартного образования. Так, в одном из документов декларируется необходимость обеспечения «ребенку с особыми нуждами эффективного доступа к услугам в области образования таким образом, который приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности» (Конвенция о правах ребенка, ст. 23 п.2.).
Российский Закон «Об образовании» в рассматриваемом контексте тоже следует расценить как документ общего характера. В нем отдельной строкой прописано, что родители имеют право выбора как специального, так и массового общеобразовательного учреждения для детей с выраженными отклонениями в развитии. Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта. В ранее подготовленном проекте Закона интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, признавалось одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1 в; раздел III ст.10, ст. 11 п.1). Проект Закона фиксировал очень важную правовую норму: «Лица с физическими и (или) психическими недостатками имеют право на интегрированное обучение в соответствии с психоло-го-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам в приеме по мотиву наличия у них физического и (или) психического недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению» (раздел III ст. 11 п.2). К сожалению, документ, рожденный в далеком 1994 году, и по прошествии десятилетия не увидел свет. А ведь кроме основного закона остро необходим целый перечень подзаконных актов, которые бы регламентировали практику интегрированного обучения. К первоочередным мерам законодательного порядка мы относим следующие:
- законодательное определение статуса интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном объеме, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми нуждами (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и т.д.);
- законодательное обеспечение необ-
ходимости подготовки и переподготовки и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, и учителей-дефектологов к работе в новых условиях интегрированного обучения; внесение изменений в статус специальных образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;
- проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями;
- внесение изменений в материальнотехническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.
Институт коррекционной педагогики РАО считает, что проведение взвешенной скоординированной политики в области образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие, как системы специального обучения, так и интеграционных процессов, позволит не на словах, а на деле обеспечить право родителей на выбор образовательного маршрута особого ребенка. Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения, сами смогут прекратить противостояние и объединиться. Это нужно нам, взрослым, но еще больше в этом нуждаются дети.
© Малофеев Н. Н., 2005
