CC BY
87
образования должна быть реализована во всех образовательных учреждениях, включали систему специального художественного и музыкального образования. Это связано с тем, что дети, вовлеченные в творческие занятия, имеют в общеобразовательных учреждениях, а в дальнейшем и системе высшего образования, высокий процент качества обучения. Данная категория детей более ответственна, дисциплинированна, умеет четко планировать все свои дела и выполнять их на высоком уровне качества.
Хочется закончить наше сообщение словами великолепного художника-педагога Б.М. Неменского, который сказал, что искусства способны развивать фантазию, творческую потенцию, музыкальный слух, колористическое, пространственное, художественное мышление. Но сегодня для нашего общества искусства необходимы в общем образовании ради своей основной, ведущей функции в жизни людей - формирования эмоционально-ценностных критериев личности как стимула действий, то есть ощущения «смысла жизни».
Библиографический список
1. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. - М, 1989.
2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М: Прогресс, 1986.
3. Ильенков Э.В. Философия и культура, - М., 1991.
4. Кон И,С. В поисках себя. -М.,1984.
5. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.
6. Лернер И.Я, Процесс обучения и его закономерности. - М„ 1980.
7. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. - СПб., 1999.
8. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М., 1995.
9. Неменский Б.М. Мудрость красоты. - М., 1987.
10. Петровский В, А. Психология неадекватной активности. -М.: Российский открытый университет, 1992.
11. РаппопортС.Х. От художника к зрителю. -М., 1978.
12. СкаткинМ.Н. Проблемы современной дидактики.-М. 1984.
13. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека.-М„ 1982.
МЕДВЕДЕВА Ирина Львовна, кандидат педагогических наук.
УДК 378 144/146 с. П. ШКУРИНА
Омский государственный институт сервиса
ИНТЕГРАЦИЯ
СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА МОДЕЛИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье освещаются вопросы педагогического моделирования содержания обучения на основе внутрипредметной интеграции содержания образования. Уточняется содержание понятий '(интеграция» и «синтез компонентов содержания образования» в контексте исследуемой проблемы. Выделяются основные признаки интегративных процессов в логической структуре содержания учебного предмета. Обосновывается принцип построения логической структуры содержания обучения на основе дидактического синтеза как перспективного уровня интеграции с целью развития личности обучаемых.
В основу моделирования содержания обучения в педагогической деятельности нами положена идея интеграции компонентов содержания образования, образующих структуру многомерного социального опыта. В связи с этим обратимся к понятийному аппарату процесса интеграции. Приведем ряд определений интеграции, данных в справочной литературе:
• «Интеграция — это объединение в целом каких-либо частей, элементов». Такое определение дает Толковый словарь иностранных слов и «Логический словарь-справочник» Н.И. Кондакова .
• «Интеграция — это сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов». Такое определение дает «Философский словарь» и дополняет следующими признаками: «Эти процессы могут иметь место как в уже сложившейся системе (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов».
• «Интеграция — это результат процесса объединения, то есть состояние гармонической уравнове-
шенности, упорядоченного функционирования частей целого». «Социологический словарь».
В Педагогическом словаре интеграция (от лат. Integer — целый) рассматривается как процесс упорядочения и структурирования отношений единства.
В приведенных определениях даны лишь общие, инвариантные характеристики понятия «интеграция», так как из них неясно, во-первых, о каких по характеру элементах идет речь, во-вторых, чем является интеграция — состоянием, процессом или результатом объединения.
В Словаре иностранных слов интерес для нас представляет второе терминологическое значение интеграции, принятое в области экономики — процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем. Преобразуя общее значение слова интеграция в научный термин, экономисты подчеркивают, что в области ведения хозяйств «какие-либо части, элементы» могут «приспосабливаться и объединяться» далеко не всегда, а только при условии однотипности и однонаправленности общественного строя этих хозяйств. При определении термина «интеграция» применительно к задачам нашего исследования мы руководствовались наличием определенных условий относительно объединяемых элементов — компонентов содержания образования — и возможности их естественного подчинения единой цели и функции моделирования.
Существуют научные коллективы по разработке проблем педагогической интеграции, в трудах которых раскрывается ее сущность и технологии реализации. В границах теории интеграции образования научно обоснованы технологии создания новых образовательных систем развивающего типа — интегра-тивных гуманитарных образовательных пространств. Доказано влияние педагогической интеграции на мотивацию учения.
В содержании образования, представляющего дидактическую модель накопленного человеком опыта, тенденция интеграции нашла свое отражение в количественном росте объектов изучения и учебной информации. Проблемы дидактической интеграции знания в содержании образования как отражение полного и неполного межнаучного взаимодействия, изучение интеграции как общенаучного и педагогического понятия рассматриваются в работах М.Н. Бе-рулавы, В.И. Загвязинского, И.О. Зверева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Максимовой, С.Ю. Тюн-никова, Г.Ф, Федорец и др.
«Интеграция содержания образования, как определенный результат процесса обучения, функционируя в рамках системы содержания образования, представляет из себя многоуровневый феномен, каждый из уровней которого, в свою очередь, имеет сложную структуру» (М.Н.Берулава).
Е.Ю. Сухаревская определяет уровень интеграции содержания образования как органически единую, целостную новую структуру, параллельное существование различных пластов материала.
Первым и высшим уровнем интеграции содержания образования является уровень целостности, завершающейся формированием новой учебной дисциплины, носящий интегративный характер и имеющий собственный предмет изучения.
На уровне целостности имеет место полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках . образования нового целостного предмета и решение I всех дидактических задач интегрируемых курсов
(изучение нового материала, его обобщение, систематизация и т.д.).
Попытки интеграции на уровне целостности в истории общего среднего образования осуществлялись в рамках естественнонаучных дисциплин.
Самым низким уровнем интеграции содержания образования является уровень межпредметных связей, который имеет в настоящее время наибольшее распространение в практике обучения средней школы. Данный уровень интеграции в основном решает такие дидактические задачи, как актуализация знаний учащихся, их обобщение и систематизация. Отдельным аспектам интеграции содержания образования через межпредметные взаимодействия посвящен ряд работ А.П. Беляевой, И.О. Зверева, П.Г. Кулагина, В.Н. Максимовой и др.
М.Н. Берулава подчеркивает, что осуществление данного уровня интеграции содержания образования не является достаточно гарантированным в условиях современного процесса обучения. Интеграция содержания образования наиболее эффективна на уровне дидактического синтеза.
Синтез содержания образования как перспективный уровень его интеграции характеризуется, в отличие от уровня межпредметных связей, не только содержательной, но и процессуальной интеграцией (прежде всего интеграцией организационных форм и методов обучения как структурных компонентов процесса обучения), спецификой решаемых в результате его осуществления дидактических задач (изучение нового материала), а также характерными для него (объектным и проблемным) типами интеграционного взаимодействия.
Позитивными дидактическими преимуществами данного уровня внутрипредметной интеграции является уплотнение и концентрация учебного материала, устраняющие перегрузку учащихся и приводящие к экономии учебного времени, и прямое усиление мотивации к изучению учебной дисциплины, обеспечиваемое непосредственно реализуемыми личностными интересами. Интеграция содержания образования на уровне дидактического синтеза не регламентирует жестко деятельности педагога, оставляя ему значительный простор для творчества.
Объективная теоретическая оценка признаков, выделенных путем проведенного выше сопоставления, даетнам основание вывести определение «интеграция» в рамках исследуемой проблемы.
В контексте вышеназванной проблемы интеграция — это подчинение единой цели развития личности учащихся структурных компонентов содержания образования, методов и форм коммуникативного взаимодействия в рамках общеобразовательной системы при изучении предмета гуманитарного цикла на старшей ступени обучения.
Такая интеграция на уровне дидактического синтеза обеспечивает целостность деятельности учащихся, ее системность, и как результат — развитие жизненно необходимых качеств личности.
За основу моделирования содержания нами взята иерархическая модель интеграции структурных компонентов содержания общего образования на уровне общетеоретического представления М.Н. Берулавы (рис. 1).
Вернемся к понятийному аппарату процесса интеграции, а именно к дидактическому синтезу с целью определения для вышеназванной проблемы понятие «синтез компонентов содержания образования».
В философской литературе неоднократно предпринимались попытки объединить понятие интегра-
1 — знания
2 — умения и навыки
3 — черты творческой деятельности
4 - мировоззренческие и поведенческие качества личности
содержательная связь
Рис. 1. Иерархическая модель интеграции структурных элементов содержания общего образования на уровне общетеоретического представления (по М.Н. Берулаве).
ция и синтез. В.П. Каратеев отмечает, что интеграция, включая в себя синтез, не сводится только к нему; автор отмечает, что синтез хотя и конечный, но необязательный результат интеграции.
По мнению В.В. Краевского, интеграция содержания образования — более широкое понятие, отражающее единство содержательной и процессуальной сторон обучения и характеризующее систему содержания образования на всех уровнях ее формирования; в то время как синтез — это более узкое понятие, характеризующее последний уровень формирования содержания образования, связанный со знаниями, как одним из структурных компонентов содержания образования, то есть синтез знаний обучаемых является своеобразным результатом интеграции содержания образования.
Как указывает С.И.Архангельский, синтез — при изучении учебных дисциплин — выражает целое в связном единстве составляющих его элементов. Син*-тез оценивает целое в новом качестве и приводит к выражению новой сущности предмета изучения: Синтез не является простым соединением частей, составляющих предмет (объект) изучения, при его посредстве устанавливается понимание роли взаимодействия и взаимовлияния этих частей в единстве целого.
Объективная теоретическая оценка признаков, выделенных путем проведенного выше сопоставления дает нам основание вывести определение синтеза для моделирования содержания обучения в педагогической деятельности.
В рамках разработанной нами технологии модеди-рования содержания обучения — синтез есть результат интегративного взаимодействия и взаимовлияния структурных компонентов содержания образования, сопряженный с качественно более высоким уровнем освоения образа — модели изучаемого объекта действительности, обусловливающий продуктивную деятельность обучаемых с позиций самоидентифика-цииличности.
Таким образом, учителю в процессе моделирования содержания обучения необходимо ориентироваться на все четыре компонента содержания образования, образующих структуру многомерного социального опыта. Тем не менее данные компоненты в разработанной нами технологии педагогического моделирования содержания обучения не являются равноправными.
Целью моделирования содержания на структурном уровне является определение и построение логической структуры содержания учебного курса, обеспечивающей достижение наилучшего, полезного для определенного состава учащихся результата моделирования.
«Структура» (лат. structura — строение, расположение, порядок) - относительно устойчивое един-
ство элементов, их отношений и целостности объекта; инвариантный аспект системы (A.M. Сохор). Структура может характеризоваться как по горизонтали (связи между компонентами системы), так и по вертикали; вертикальная структура предполагает наличие иерархии различных уровней системы. Связи между различными уровнями системы реализуются с помощью управления.
Содержание учебного курсалюбого предмета — это всегда определенная информация об объектах, явлениях, процессах или методах деятельности, характерных для данного образа-модели окружающей действительности. Только составом объектов, явлений и методов деятельности отличаются учебные предметы, к примеру язык и литература, история и литература, психология и этика, хотя некоторые учебные предметы (такими предметами являются языковые дисциплины) могут иметь общие объекты, явления, даже методы деятельности. Тогда между ними существуют межнредметные связи.
Задача педагога в процессе моделирования содержания заключается в том, чтобы целесообразно отобрать наиболее репрезентативные объекты, методы деятельности, обеспечивающие полноценную и продуктивную деятельность, в том числе и успешное'дальнейшее саморазвитие обучаемых, а для этого необходимо в большей степени ориентироваться на мотивационно-ориентационный и креативный компоненты содержания образования, являющиеся системообразующими компонентами в содержании лич-ностно-ориентированного обучения.
Назовем объекты и методы деятельности, отобранные из предметного содержания в соответствии со структурными компонентами содержания образования и внесенные в логическую структуру содержания обучения для их изучения, общим термином «учебные элементы» (УЭ).
Необходимость включения в логическую структуру содержания каждого учебного элемента (УЭ) четко обосновывается целями развития личности обучаемого, а для этого желательно, чтобы при определении и построении логической структуры содержащиеся в ней УЭ были хорошо обозримыми, воспринимались бы в целом и во взаимосвязи.
Логическая структура содержания обучения в логике учебного курса (программы) представляет собой древовидную графическую классификационную схему, в которой имеются узлы (кружки) и дуги, соединяющие эти узлы (рис, 2).
Как видно из рисунка 2, в узлах логической структуры находятся учебные элементы (УЭ) содержания, а дуги показываютиерархические связи УЭ. Учебный элемент (УЭ), расположенный в корне — вершине графического дерева, назовем исходным. От него расходятся лучи к производным УЭ, расположенным на нескольких градациях логической структуры.
О - УЭ содержания
Логические основания
Знания
Отношения
Иерархические
содержательные
связи
Диагностируемые признак!/ формируемого / / в рамках предмета качества
личности ^
Рис. 2. Логическая структура содержания обучения (принцип построения).
Каждая градация образована логическим основанием, в котором отражается одна из целей (задач) изучения исходного учебного элемента и по которому классифицированы производные элементы на данной градации (требование единства основания на данной градации логической структуры).
Таким образом, исходный УЭ в процессе анализа дифференцируется на некоторое число производных УЭ, в которых отображаются диктуемые заданными целями моделирования определенные свойства исходного УЭ.
Логические структуры содержания обучения могут быть ограничены по числу градаций и производных УЭ в зависимости от формируемого в рамках учебного предмета качества личности, то есть от целей развития личности обучаемых.
Выделим основные признаки интегративных процессов в логической структуре содержания учебного предмета:
• Интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных учебных элементов содержания.
• Интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих учебных элементов содержания.
• Интеграция имеет свою логико-содержательную основу (построение интеграции учебных элементов содержания, прежде всего, означает поиск единого логического основания мя объединения раз-
| нородных элементов знания, поиск и обоснование
критериев единства различных множеств). I • Интеграционный процесс имеет собственную
1 структуру, то есть можно выделить обособленные и ? в то же время соподчиненные друг другу узлы — узло-| вые элементы содержания — (например, уплотнение | или укрупнение знаний).
к Педагогическая целенаправленность и относи-
2 тельная самостоятельность интегративного про-| цесса: развертывание взаимодействия разнородных 2 элементов содержания образования на единой ло-_[_ гико-содержательной основе приводит к возникно-ЛШ вению определенной целостности, выполняющей в
процессе обучения относительно самостоятельные функции; вместе с тем реализация интегративного процесса дает начало новым взаимодействиям.
Перечислим дидактические достоинства представления состава содержания обучения в виде логической структуры в сравнении с привычным словесным описанием содержания обучения в учебных программах. Следует отметить прежде всего абсолютную определенность состава содержания обучения, представленного логической структурой. Все учебные элементы в ней отображены наглядно, содержание лишено неопределенности и отвечает ди-агностично заданным целям развития личности обучаемых. Логическая структура курса — эффективное средство для построения и развития общей ориентировки в предмете в соответствии с четырехком-понентной структурой содержания образования. Учитель в логической структуре лучше увидит свой предмет, егоУЭ, логические и интегративные связи, главное и производное.
Логическая структура содержания обучения — это не только технический прием представления плана предмета, но также и дидактические следствия из ряда теорий усвоения, требующих обобщенного видения всей структуры изучаемой деятельности в ходе обучения.
Моделирование содержания обучения на основе синтеза компонентов содержания образования обеспечивает интегративность содержания обучения и влияет на развитие и саморазвитие личности обучаемых. Результаты нашего исследования могут быть эффективно использованы в практике обучения гуманитарным дисциплинам как в общеобразовательной, так и в высшей школе.
Библиографический список
1. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.М.: Высшая школа,1974.-384С.
2. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. -М.:Изд-воСовершенство, 1998. - 192с.
3. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. — Р-на-Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. — 440 с.
4. Краевский В. В, Формирование содержания образования как часть педагогического проектирования//Вопросы конструирования общего среднего образования/ Под ред. В. В. Краевского. — М.:НИИОП, 1980. - 314 с.
5. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций//Проблема повышения качестваи эффективности общепедагогической подготовки учителя. — М : Педагогика, 1981. - 120с.
6. Содержание образования с позиций самоидентификации личности,- М.,2004.-182с.
7. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала (вопросы дидактического анализа).М., 1974.-179с.
8. Федорец Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития): учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1990. - 82 с.
ШКУРИНА София Павловна, преподаватель кафедры иностранного языка Омского государственного института сервиса, аспирант кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления (заочная форма обучения) Омского государственного педагогического университета.
Научный руководитель — доктор педагогических наук профессор Шипилина Людмила Андреевна.
Люди русской науки
НИКОЛАЙ СЕМЕНОВИЧ КУРНАКОВ
(1860-1941)
Николай Семенович Курнаков является одним из самых выдающихся химиков конца прошлого и первой половины нынешнего столетия. Он является творцом нового отдела общей химии — физико-химического анализа, давшего в руки химиков-теоретиков и инженеров-практиков новый метод исследования вещества. Работы Н.С. Курнакова по металлическим сплавам открыли новую страницу в истории металлографии. Он был крупнейшим деятелем в области соляного дела, исследования которого открыли путь к познанию генезиса соляных отложений в природе, выяснению условий кристаллизации солей в озерах.
Николай Семенович Курнаков в 1882 г. окончил Петербургский горный институт и был оставлен при институте для занятий в химической лаборатории, Будучи адъюнктом, руководил практическими занятиями студентов по горнозаводскому техническому анализу, пробирному искусству и читал лекции по соляному делу, технологии топлива и горючих материалов, а также по общей металлургии. После защиты диссертации -О сложных металлических основаниях- в 1893 г. был назначен профессором кафедры неорганической химии. Через шесть лет он стал заведующим кафедрой аналитической химии и химической лабораторией Горного института.
Свою деятельность Н.С.. Курнаков посвятил изучению вопросов, связанных со строением и свойствами так называемых комплексных соединений. Он открыл ряд новых соединений платины и установил чрезвычайно важную закономерность, дающую возможность при помощи реакции стиомочевиной определить внутреннее строение ряда комплексных соединений двухвалентной платины. Эта закономерность—закономерность Курнакова—в настоящее время является одним из основных положений при определении структуры комплексных соединений.
Работами Н. С. Курнакова, связанными с изучением металлических сплавов, открылась новая блестящая страница в истории развития металлографии. Они вскрыли ряд весьма важных закономерностей, объясняющих поведение металлов при их сплавлении и предопределяющих физико-химические и механические свойства полученных сплавов. Они привели к значительным обобщениям общетеоретического характера. Определение понятия химического соединения, развитие учения о химической диаграмме ■состав— свойство- и создание нового отдела общей химии—-физико-химического анализа- — представляют собой основные достижения творческой работы Н.С. Курнакова в этой области,
Уже в одной из первых своих работ по металлическим сплавам Н. С. Курнаков поставил интереснейший вопрос: какова природа фаз, выделяющихся при застывании расплавленных металлических сплавов, и тесно с ним связанный вопрос о том, что такое -химический индивидуум-, вопрос, который постоянно интересовал Н. С. Курнакова и который привлекает внимание всех химиков вообще.
Обращаясь к исследованию тел переменного состава и в первую очередь металлических сплавов, Н.С. Курнаков совместно со своим ближайшим сотрудником С.Ф. Жемчужным приступил к разработке новых методов исследования, открывающих возможность систематически изучать эти новые области, недоступные для обычных приемов химического наблюдения. Очень важным и существенным шагом вперед явилось усовершенствование метода так называемого -термического анализа- введением в лабораторную практику термоэлектрического саморегистрирующего пирометра системы Н. С. Курнакова.
Руководящей идеей исследований Н. С. Курнакова явилась мысль о необходимости систематического изучения связи между химическим составом тел и их измеримыми физическими свойствами. Собранный им обширный экспериментальный материал вскрыл наличие определенных соотношений между химическим составом и электропроводностью, внутренним трением, твердостью и т. д. Так. например, было установлено, что образование твердых металлических растворов сопровождается увеличением твердости, давления истечения, электросопротивления (или понижением электропроводности). Применение этих новых методов исследования существенно расширило и пополнило представления о природе и свойствах металлических сплавов. С течением времени в круг изучения стали вводиться и другие свойства сплавов-, коэффициент линейного расширения, температурные коэффициенты электропроводности и электросопротивления, электродвижущие силы, магнитные, механические свойства и пр.
Открытие Н.С. Курнаковым соотношения между химическим составом и рядом физических свойств подсказало ему мысль отобразить эту связь в геометрической форме. Так была создана диаграмма -состав—свойство-, в которой эта связь нашла наглядное графическое выражение.
Установление Н. С. Курнаковым влияния факта образования твердых растворов на понижение электропроводности и ее температурного коэффициента сыграло огромную роль в дальнейшей судьбе развития техники получения реостатных сплавов с высоким удельным сопротивлением. Показанная в ряде работ Н.С. Курнакова связь между иаменениями состава и механическими и другими техническими свойствами твердых растворов послужила надежным основанием для выбора и отыскания металлических сплавов, необходимых для удовлетворения разнообразных технических требований.
В1930 г. Н.С. Курнаков получил первую Менделеевскую премию за труды по химии; в 1939 г. он был награжден орденом Трудового Красного Знамени за достижения в области химии. 80-летие Н. С. Курнакова отмечено правительством СССР присуждением ему звания заслуженного деятеля науки СССР. В 1941 г. ему была присуждена Сталинская премия за работы по физической химии и труд -Введение в физико-химический анализ-, опубликованный в 1940 т.
