CC BY
44
закономерностях в свете определенной науки, которое возможно при изучении хотя и адаптированного, но полного курса. Цель интеграции в специализирующей модели в реальности не может выйти за пределы вооружения студентов умениями работы с рядом проблем, находящихся на грани профессиональной области знаний и других областей, так как она не имеет всех компонентов содержания, достаточных для восстановления целостной картины мира.
В генерализирующей модели накоплен богатый опыт формирования полноты дисциплинарных знаний. Однако сформированность у студентов когнитивной структуры и элементов мышления в рамках научной дисциплины недостаточна для готовности к междисциплинарному диалогу и проектированию, поскольку последние требуют знания не только того, как одна дисциплина обогащает другую (что успешно реализуется при междисциплинарных связях), но и того, какой резонансный эффект и какие рассогласования проявляет объект, какие противоречия движут его развитием, когда он становится общей переменной нескольких систем, функционирующих в одну и ту же единицу времени. Целью междисциплинарной интеграции в генерализирующей модели в реальности ос-
тается углубление знаний по профильной дисциплине, в то время как она содержит богатый ресурс формирования общих способов управления системами и решения комплексных проблем.
Таким образом, в специализирующей модели содержания образования основная перспектива совершенствования учебных планов в сторону повышения целостности подготовки специалиста видится в восстановлении статуса дисциплин философского, естественно-научного и других циклов с сохранением ведущего принципа интеграции — системного сепаратизма, согласно которому различия между дисциплинами не сглаживаются, а используются для взаимной выгоды. В генерализирующей модели структурная организация знаний, подчиненная междисциплинарному принципу, может служить важным ресурсом про-фессиогенеза, если приобретет более сетевой характер: будут продемонстрированы проблемы, возникающие на стыке педагогики и других дисциплин, и будет заложен общий стержень, пронизывающий все дисциплины и дающий субстрат для соотнесения их друг с другом, — антропологическое, герменевтическое и философско-синергетическое знание (как выражение трансдисциплинарной интеграции).
Поступила 16.01.08.
ИНТЕГРАТИВНО-КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
И. В. Сницаренко, аспирант кафедры физики Уральской государственной академии ветеринарной медициныг (г. Троицк)
В статье раскрывается сущность интегративно-компетентностного подхода к построению содержания естественно-научного образования в педагогическом колледже с позиций современной теории интеграции. По мнению автора, фундаментальные естественно-научные понятия, лежащие в основе процессов интеграции, позволяют вывести содержание естественно-научного образования на уровень дидактической целостности.
В рамках проблемы построения со- ки учителей начальных классов в педа-
держания естественно-научного образо- гогическом колледже. Возможность его
вания нас интересует качество подготов- повышения мы видим в разработке и
© И. В. Сницаренко, 2008
№ 2, 2008
внедрении в практику интегративно-ком-петентностного подхода к построению содержания естественно-научного образования. Интегративно-компетентност-ный подход базируется на синтезе интегративного и компетентностного подходов, которые лежат в основе современной парадигмы образования в целом и естественно-научного в частности.
Рассмотрим основные позиции синтеза интегративного и компетентностного подходов, являющихся методологическим инструментарием для построения содержания естественно-научного образования в педагогическом колледже.
Компетентностныгй подход сегодня активно обсуждается многими исследователями: Э. Ф. Зеером, Е. Я. Коган, Н. В. Кузьминой, В. В. Лаптевым и др. В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к зна-ниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций.
Н. В. Кузьмина в соответствии с содержанием профессиональной педагогической деятельности выделяет такие компоненты профессиональной компетентности, как специальная, методическая, психолого-педагогическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность1. Мы придерживаемся мнения данного исследователя и считаем, что указанные компоненты полностью отражают сущность профессиональной компетентности, под которой понимается уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека.
С учетом обусловленной связи компетенции с профессиональной ситуацией, профессиональной деятельностью есть смысл выделить понятие «профессиональная компетенция», которое трактуется исследователями по-разному.
С. Я. Батышев, В. С. Безрукова обозначают этим понятием умения актуализировать накопленные знания и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, способов, средств достижения намеченных целей2.
В. И. Местечкин, рассматривая вопросы дополнительного педагогического образования, определяет профессиональные компетенции как совокупность требований к обязательному решению профессиональных вопросов и задач, опирающихся на базовую квалификацию спе-циалиста3. Н. X. Валеева под учебнопрофессиональными компетенциями понимает способность студента реализовать полученный комплекс знаний, навыков, умений, опыта в конкретной практической и учебно-профессиональной дея-тельности4. Поддерживая точку зрения данного автора, мы также полагаем, что применительно к процессу обучения в профессиональном образовательном учреждении правильно говорить о формировании учебно-профессиональных компетенций, поскольку учебная деятельность студентов здесь тесно переплетается с практической деятельностью.
Таким образом, рассматривая сущность компетентностного подхода в целом и ведущего понятия данного подхода, каким является компетенция, мы видим их непосредственную связь с процессами интеграции, поскольку компетенции интегрируют такие психолого-пе-дагогические категории, как знания, умения и опыт деятельности в какой-либо ситуации.
С философских позиций под интеграцией понимается одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей или элементов, которые могут существовать в рамках уже сложившейся системы — в этом случае повышается уровень ее целостности и организованности, либо появляться при возникновении новой системы из ранее не связанных между собой элементов5.
Интеграция в педагогике (педагогическая интеграция) рассматривается как
интеграция обучения, воспитания, образования и развития личности в едином учебно-воспитательном процессе, приводящая к новым качественным преобразованиям личности и реализуемая на различных уровнях. Применительно к содержанию естественно-научного образования выделяются следующие функции интеграции: методологическая, дифференцирующая, научной направленности, систематизирующая, гуманизации, экологическая, политехническая, развития учащихся, обновления и уплотнения учебного материала6.
Рассмотрим функции интеграции содержания естественно-научного образования с учетом целей и задач педагогического колледжа.
Методологическая функция призвана раскрыть целостность естественнонаучной картины мира, реализовав ее внутреннюю взаимосвязь, через диалектику процесса познания природы, связи естественно-научных знаний с практикой, реальной жизнью. Интеграция содержания формирует мировоззрение студентов, которое выступает в качестве методологического ориентира в познании и оценке явлений действительности, в том числе имеющих отношение к профессиональной деятельности.
Функция профессиональной направленности проявляется в нацеленности содержания образования на заданную профессиональную деятельность. Профессиональная подготовка студентов педагогического колледжа ориентирована на конкретный комплекс знаний, умений и ценностей, важных для обучения, воспитания и развития учащихся в начальной школе.
Систематизирующая функция предполагает наличие определенной целостности и структурности формирования у студентов естественно-научных знаний, генерализации процесса их получения.
Интеграция содержания естественно-научного образования реализует функцию гуманизации, которая обеспечивает широкое развитие культуры личности,
формирует нравственное, этическое отношение к природе и обществу, что особенно важно для личности будущего учителя. В естественно-научном образовании процесс гуманизации отражает современную тенденцию научного познания. Прежде всего ее следует связывать с усложнением традиционного объекта познания современного естествознания, который в настоящее время неизбежно включает в себя человеческую деятельность во всех ее видах.
Экологическая функция позволяет не только расширить базу естественнонаучных и профессиональных знаний, но и осуществить целостную нравственную ориентацию студентов, сформировать их экологическое сознание, которое проявляется в ответственном отношении к природной среде, своему здоровью и здоровью окружающих. Кроме того, реализация данной функции позволяет трансформировать нравственные установки будущих учителей в сознание младших школьников.
Интеграция содержания естественно-научного образования выполняет функцию обновления и уплотнения (модернизации) учебного материала. Темпы развития современных естественных наук и производства требуют адекватного их отражения в содержании образования учебных заведений. Возникает необходимость обновления, уплотнения и изменения структуры содержания образования с целью удовлетворения потребности профессиональной направленности личности. Интеграция содержания образования способствует устранению дублирования в изложении естественно-научного материала, координации и упорядоченности в его изучении, повышению плотности и оптимальности знаний.
Из анализа исследований С. А. Стар-ченко следует, что интеграция естественно-научного образования в содержательном аспекте предполагает конкретную разработку модели структуры, которая представляет собой определенную субординацию и координацию источников, факторов, тенденций, направ-
№ 2, 2008
лений, видов, типов, уровней и форм ин-теграции7.
По нашему мнению, источниками интеграции содержания естественно-научного образования в педагогическом колледже являются:
— целостность естественно-научного знания как отрасли научного познания, адекватно отражающегося в образовательном процессе среднего профессионального учебного заведения;
— квалификационные требования к подготовке учителя начальных классов, отвечающие запросу государства на фундаментальную подготовку специалиста в области наук естественного цикла;
— атрибутивная модель представления фундаментальных естественно-научных понятий;
— индивидуальные возможности личности студентов, уровень их предрасположенности к изучению естественно-научных знаний.
Разрабатывая содержание естественно-научного образования в педагогическом колледже, важно выделить и факторыг интеграции. Ими могут быть требования к квалификационной характеристике специалиста, требования общества и государства к его личности и уровню подготовки, а также фундаментальные естественно-научные понятия, которые служат основой формирования учебно-профессиональной компетенции в области естествознания у студентов.
Основными тенденциями интеграции содержания естественно-научного образования в средних профессиональных образовательных учреждениях выступают:
— преобладание интегративных процессов над процессами дифференциации;
— использование научно обоснованных подходов к формированию естественно-научного образования с учетом познавательных возможностей студентов в профессиональной деятельности;
— обеспечение единства естественно-научной и профессиональной подготовки.
Интеграция содержания естественно-научного образования может быть как вертикальной, так и горизонтальной. Эти направления охватывают всю структуру содержания образования и отражаются в содержании учебных планов и образовательных программ учреждения. Под горизонтальной интеграцией содержания естественно-научного образования в педагогическом колледже мы понимаем объединение знаний в направлении обусловленного взаимодействия естественно-научных знаний со знаниями профессионально ориентированных (педагогических) предметов, призванных формировать учебно-профессиональную компетенцию. Вертикальная интеграция содержания естественно-научного образования обеспечивает целостность содержания самого естествознания за счет углубления и расширения знаний на основе фундаментальных теорий, внедрения синтезированных естественно-научных дисциплин, фундаментализации образования. В качестве такого направления реализации интеграции может быть рассмотрен курс «Естествознание», смоделированный на основе фундаментальных естественно-научных понятий. Кроме того, вертикальная интеграция содержания выступает условием формирования и развития теоретического естественно-научного мышления.
В структуре интеграции содержания естественно-научного образования можно выделить такие виды интеграции: физический, химический, биологический, социально-психологический. Мы акцентируем внимание на социально-психологическом виде интеграции, так как естественно-научные знания интегрируются с профессиональными, которые предполагают формирование комплекса педагогических, психологических и методических знаний в совокупности с естественно-научными.
М. Н. Берулава, рассматривая интеграцию содержания общего и профессионального образования в ПТУ, выделяет общеметодологический, общенаучный и частнонаучный типыг интеграции содер-
жания8. С. А. Старченко отмечает, что в основе типизации может лежать многообразие интеграционных факторов, объективно существующих в реальной действительности и определяющих уровень познания природы. По его мнению, при интеграции содержания естественнонаучного образования в качестве источников, обеспечивающих целостность образования, могут выступать общие структурные элементы содержания образования (факты, понятия, законы, методы, принципы, теории, идеи, концепции, научные картины мира, технические объекты и технологии), структура способов познавательной деятельности человека, полипредметные, синтетические и стержневые предметы, комплексные науки, объекты исследования, проблемы и методы научного познания. Соответственно автор также выделяет общеметодологический, общенаучный и частнонаучный типы интеграции содержания естественно-научного образования9.
В структуре теории интеграции содержания естественно-научного образования важное место занимают уровни интеграции. Исходя из идеи целостного представления содержания образования выделяются четыре уровня интеграции:
1) уровень представления учебного предмета (курса, дисциплины). С точки зрения своих функций учебный предмет — это форма целостности организации содержания образования и его реализации с помощью образовательных технологий. Учебный предмет — целостность, включающая в себя два блока: содержание образования и средства для усвоения знаний и умений, обеспечивающих обучение, развитие и воспитание учащихся. Данный уровень формируется на основе модулей, раскрывающих логику научного познания с учетом дидактических целей;
2) уровень осуществления межпредметных связей. На этом уровне ведущим интегрирующим фактором выступают структурные элементы знания, обеспечивающие связь между предметами, курсами, дисциплинами;
3) уровень дидактического синтеза, характеризующийся соединением содержания образования через формирование предметных научных линий (внутрипред-метный синтез), внедрение синтезированных учебных предметов (межпредметный синтез), а также использование учебных курсов, соединяющих естественно-научные предметы на основе комплексных научных знаний и способов деятельности (внутридисциплинарный синтез);
4) уровень дидактической целостности (высший уровень интеграции), отличающийся высокой целостностью, упорядоченностью, гармоничностью, взаимосвязью, взаимообусловленностью содержания естественно-научного образования с учетом особенностей, возможностей и способностей учащихся и дидактических целей образовательного учреждения.
В рамках нашего исследования интерес представляют все уровни интеграции содержания естественно-научного образования.
С. А. Старченко отмечает, что в структуре интеграции содержания естественно-научного образования в качестве ее форм могут выступать формы организации образовательного процесса10. В зависимости от уровня интеграции содержания можно выделить интегративные, синтетические, межпредметные, предметные формы организации образовательного процесса.
В образовательном процессе (в том числе и в содержании естественно-научного образования) выделяется несколько компонентов: целевой, структурный, содержательный, методический11. Интегративный подход раскрывает механизм формирования содержания образования с учетом целей профессионального образования. Он задает оптимальную структуру содержания образования, раскрывающую логику подготовки специалиста в профессиональном учреждении.
Исходя из вышеизложенного, мы предположили, что наиболее продуктивным в разработке содержания есте-
№ 2, 2008
ственно-научного образования в педагогическом колледже является интегратив-но-компетентностный подход. Вбирая в себя основные черты рассмотренных подходов, он, тем не менее, не растворяется в них, поскольку имеет свои, присущие только ему, особенности.
На основе анализа основных позиций интегративного и компетентностного подходов мы определяем интегративно-компетентностный подход как особую форму построения содержания естественно-научного образования, выводящую последнее на уровень дидактической целостности, имеющую целью формирование у студентов педагогического колледжа фундаментальных естественно-научных понятий на основе процессов интеграции. Его основная функция заключается в том, что целостное содержание естественно-научного образования, сформированное на базе фундаментальных естественно-научных понятий, обеспечивает становление у студентов учебно-профессиональной компетенции в области естествознания. Названный подход отвечает содержанию естественнонаучного образования, так как компетентность отражает социальный заказ и требования общества к личности специалиста соответствующего профиля, а интеграция — ведущие тенденции развития, происходящие в системе научных знаний, культурных отношений, общественном развитии, в системе эффективного производства, а также процессы, протекающие в системе среднего профессионального образования, которые проявляются во взаимозависимости колледжа с другими системами общества, в изменении парадигмы формирования и развития личности от информационной модели к интегральной модели, в необходимости связи естественно-научных предметов с гуманитарными и общественными предметами, предметами профессиональной подготовки.
В плане формирования фундаментальных естественно-научных понятий
у студентов данный подход является предпочтительным, так как он, по нашему мнению, позволяет при должной организации решать сразу несколько задач: обеспечивать формирование фундаментальных естественно-научных понятий у студентов педагогического колледжа; использовать принцип интеграции и профессиональной направленности знаний при построении содержания естественно-научного образования; формировать систему указанных понятий на основе единого научного подхода; включать студентов в учебную, практическую деятельность, сконцентрированную на таком структурном элементе системы научных знаний, как фундаментальное понятие.
Внедрение интегративно-компетент-ностного подхода в практику естественно-научного образования педагогического колледжа способствует формированию у студентов фундаментальных естественно-научных понятий и на этой основе профессиональной компетенции в области естествознания.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высш. образ. сегодня. 2003. № 5. С. 36.
2 См.: Профессиональная педагогика / под ред. С. Я. Батышева. М., 1994. С. 68.
3 См.: Зимняя И. А. Указ. соч. С. 34.
4 См.: Валеева Н. X. Компетентностно-лично-стный подход при формировании учебно-профессиональных компетенций студентов ссузов / Н. X. Валеева, X. М. Валеев // Личностно ориентированное профессиональное образование : материалы 4-й Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2004. С. 147.
5 См.: Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. М., 1989. С. 184.
6 См.: Старченко С. А. Интеграция содержания естественно-научного образования в лицее / С. А. Старченко. М., 2000. С. 88—94.
7 Там же. С. 95.
8 См.: БерулаваМ. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Берулава. М., 1998. С. 38.
9 См.: Старченко С. А. Указ. соч. С. 101.
10 Там же. С. 114.
11 См.: Беликов В. А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности / В. А. Беликов, Н. Г. Кривощапова, Л. А. Савинков. М., 2006. С. 114.
Поступила 17.01.08.
