Интеграция образования в контексте духовно-нравственного воспитания школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Клепиков Валерий Николаевич

ведущий научный сотрудник Института социальной педагогики РАО, заместитель директора по инновационной работе, учитель этики и математики МБОУ СОШ № 6, к.п.н.

г. Обнинск Калужской области E-mail: Klepikovvn@mail.ru

J V.

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ДУХОВНОНРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Ц____________________________________________г

Аннотация. Автор статьи показывает, что становление и бытие духовно-нравственных явлений в школе актуализируют и поддерживают интеграционные процессы, сближающие и взаимообогащающие ценностные миры участников образовательного процесса.

Ключевые понятия: интеграция образования, дифференциация, интеграционные процессы, духовно-нравственное воспитание, ценности, псевдоценности, смыслы, смысловая копилка, общие смыслы, особенные смыслы, единичные смыслы.

«Рассекли образовательный процесс на кучу видов воспитания и обучения. Поди тут разберись...» (ворчание пожилой директрисы).

Можно с определённой долей уверенности констатировать, что интеграция образования является самым значительным инновационным движением конца XX и начала XXI веков. По широте и глубине теоретического обобщения и опытно-экспериментального воплощения оно значительно превосходит другие педагогические нововведения. Интеграция образования - это грандиозная и радикальная попытка традиционной педагогики решительно пересмотреть собственные основания:наукообразность, дидактическую разобщённость учебных областей и предметов, обучения и воспитания, предзаданную и механическую компоновку уроков, отвлечённую от жизни и прежде всего - от жизни учащихся.

Поэтому совсем не случайно в современной педагогике в последние годы всё более и более усиливаются интеграционные процессы. И если раньше понятие «интеграция» ассоциировалось, прежде всего, с межпредметными связями, то теперь интеграция непосредственно связывается с более фундаментальными процессами: формированием

единого образовательного пространства школы, объединением обучения, воспитания и развития в одно целое, формированием современного научного мировоззрения учащегося, общей культуры, становлением целостного духовно-нравственного мира [3].

В педагогике, при всём многообразии формулировок интеграции, вызывают интерес несколько из них:

• интеграция - «система органически связанных учебных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром.». В основу данной интеграции положена аксиома, что всё в мире взаимосвязано и не существует в «чистом виде» (О. Г. Гилязова);

• интеграция - «движение системы к большей органической целостности» (И. П. Яковлев);

• интеграция - «процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации, представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения (Н. С. Сердюкова);

• интеграция - «ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира» (Г. А. Монахова);

• интеграция - «целенаправленное объединение, синтез определённых учебных дисциплин в самостоятельную систему целевого назначения, направленную на обеспечение целостности знаний и умений» (В. К. Сидоренко);

• интеграция - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов (А. Я. Данилюк);

• интеграция в обучении осуществляется путём слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе про-

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013

13

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

граммы, уроке) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова).

Как это ни прозвучит несколько неожиданно, но для продуктивного духовно-нравственного развития школьников необходимы все школьные предметы. Очевидно, что в течение столетий были отобраны и постоянно отбираются самые необходимые для юного человека знания. (Хотя диспуты о необходимости того или иного предмета и отводимого количества времени на него ведутся постоянно.) Поэтому каждый предмет несёт в себе нечто важное не только для успешной жизни в социуме, но и для внутреннего мира ребёнка.

Как показали наши многолетние исследования, интеграция обучения, воспитания и развития возможна на всех уроках при условии, что изучаемые научные (предметные) понятия, которые характеризуются более-менее устойчивыми значениями и объективными смыслами, перерастают в ценности, в которых значимую роль играют субъектные смыслы [1]. Благодаря ценностям знания становятся личностно значимыми, «живыми знаниями».

Как известно, если влечения толкают, качества побуждают, то ценности притягивают. То есть активен не только человек, но и сами ценности, являясь энер-гийно заряженными объектами. Подойдите к подлинному произведению культуры, и вы почувствуете его неповторимую ауру! Кто попадает или устремляется в поле действия ценностей, тот ощущает благодатную силу их влияния. Справедливости ради необходимо сказать, что притягивают также и антиценности, и псевдоценности. Поэтому человек постоянно находится в ситуации свободного нравственного выбора и связанного с ним высочайшего интеллектуального напряжения.

Современный педагог уже не довольствуется сухим определением термина и объяснением его практического применения, но стремится в каждое понятие вдохнуть жизнь, сделать его максимально научно-и культуроёмким. Можно сказать, что для него научное понятие является своеобразным произведением (а он сам мастером), которое постоянно интерпретируется, наполняясь всё новыми и новыми смыслами.

Приведём пример мероприятия, где мы можем наблюдать не только межпредметную интеграцию, но и ценностную (аксиологическую). «Ода стеклу» -такое название дали учителя истории, литературы, физики, математики, химии и музыки внеклассному интегрированному мероприятию, которое провели совместно с учащимися на базе школьного НОУ (научного общества учащихся). Началось мероприятие с легенды о стекле. Ребята рассказали о том, как появилось стекло, чем его раньше заменяли, о его химических свойствах, современной технологии производства, видах, о свойствах стекла по преломлению луча света, продемонстрировали дисперсию света и другие интересные явления. На данном мероприя-

тии звучала музыка, демонстрировались картины 18 века, в частности - времени М. Ломоносова. Негромко декламировалось его «Письмо о пользе стекла». День был ясный. В слегка затемнённом кабинете бегал солнечный зайчик, сверкали в солнечных лучах цветные стекла, переливались бликами вазы. Здесь же в кабинете демонстрировалась выставка стеклянных изделий, принесённых участниками из дома. Музыка, стихи, искусство, наука органично, естественно соединились в единый и загадочный образ. Сами ребята назвали это действо «уроком-сказкой».

Обратим внимание, можно формально провести мероприятие о высокой ценности (например, о патриотизме, совести, чести, достоинстве и т.д.), но дети будут ко всему происходящему совершенно равнодушными, а можно с любовью прожить занятие о совсем неприметном явлении, которое всех без исключения покорит. Какое мероприятие будет более полезным? Вопрос, конечно, риторический. Поэтому каждый предметник может плодотворно заниматься и обучением, и воспитанием, и развитием детей на основе аксиологического подхода.

Если каждый педагог школы будет постоянно расширять и совершенствовать свою предметную смысловую копилку (мы свою смысловую копилку опредмечиваем в притчевых миниатюрах, количество которых превысило 700), то отпадёт необходимость в «специально организованном» интеллектуальном, этическом, эстетическом, гражданском, патриотическом, экономическом, психологическом, трудовом, физическом, коммуникативном, социальном, гражданском и других видах воспитания. Ведь когда мы вспоминаем о том или ином виде воспитания? Когда нечто уже упущено, когда систематически не занимаемся воспитанием на каждом уроке, занятии и мероприятии, т.е. когда «поезд уже ушёл».

Таким образом, если каждый учитель будет стремиться провести полновесный, полнокровный урок, насыщая его интеллектуальными, эстетическими, этическими и другими смыслами, то тем самым мы прервём дурную бесконечность, в которую нас загоняют сторонники «наиболее приоритетных видов воспитания», количество которых из года в год растёт,- очевидно, что каждый учёный продвигает именно тот вид воспитания, который он изучает,- каждый урок или внеклассное занятие станет органичным и естественным, как и сама жизнь. Другое дело, что мы, как заинтересованные исследователи, можем искусственно в образовательном процессе высветить определённый ракурс, который позволит нам проанализировать ту или иную обучающую, воспитывающую и развивающую тенденцию и в дальнейшем нечто добавить, устранить, скорректировать. И проницательный педагог всегда может сделать тот или иной акцент, значимый для конкретного ребёнка или класса, школы в целом [2].

При этом не все понятия (этические, эстетические и т.д.), которые запланированы и работают на уроке, могут вербально учителем озвучиваться. Да

14

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

и зачем, например, говорить специально на уроке физики о добре, если вся урочная жизнедеятельность педагога и учеников будет пропитана доброжелательными установками, поступками и ситуациями. Важно, чтобы в ходе урока возникали личностные переживания, связанные с добром. Здесь уместен принцип: не надо говорить о добре, нужно просто его делать, или «заражать» других добром. И здесь, конечно, очень важна личность педагога, его человеческий капитал. То же самое можно сказать и о красоте: гармоничное оформление кабинета, изящная демонстрация физического опыта, возвышенное поведение педагога, его грамматически-правильная речь без всяких упоминаний о красоте вызовут у детей именно эстетические переживания.

Мы исходим из того, что именно личностный смысл является органом жизни и развития человека. При этом смысл, как и сама жизнь, всегда целостен и не поддаётся дифференциации на различные составляющие элементы (выскажемся более резко: духовно-нравственную жизнь человека нельзя дробить до бесконечности, иначе она превратится в «пыль»). Он или рождается целиком, являясь своеобразной «монадой», «квантом» жизнедеятельности субъекта, или не рождается, оставляя человека отчуждённым и от окружающего мира и самого себя. При этом смыслы очень сложно классифицировать по различным «ведомствам». Например, трудно однозначно определить, какие смыслы инициируют состояние радости, восторга, счастья. Однако возникший смысл всегда есть очередной «кирпичик» в духовно-нравственном мире человека.

Приведём примеры образования личностных интегрированных смыслов, возникших на различных уроках и занятиях у ребят:

• - люди - планеты, со своей природой, рельефом, спутниками, траекторией пути, размером и свечением;

• - духовная жизнь человека - это вольтова дуга, светящаяся между полюсами реального и идеального;

• - хорошо бы было, если бы знания были такого свойства, чтобы могли переливаться из того человека, который полон ими, в того, в котором их нет, как вода переливается из одного сосуда в другой до тех пор, пока не будут оба равны;

• - гениальные люди являются обыкновенным фокусом, в котором сосредоточивается творческая энергия за целую эпоху;

• - о человеке справедливо можно сказать то же, что о солнце: при своём закате он лучше виден, чем при своём восходе;

• - есть мысль - как частица, а есть мысль как волна, и они дополняют друг друга;

• - существует нравственная невесомость: когда утрачиваются абсолютные ценности, смыслы, и человек начинает плавать и кувыркаться;

• - удивительно, но мы видим свет звезды, которая погасла или которой давно уже нет в просторах Вселенной, так и человек - его нет, но его незримое присутствие ощущается ещё долгие годы;

• - теория квантовых переходов отчасти объясняет процесс развития личности: она развивается и поднимается на более высокий уровень тогда, когда пополняется дополнительной «энергией» и «светом»;

• - говорят, что ноль - это ничто, нет, ноль - яйцо, из которого вылупились все цифры;

• - таланты, как драгоценные камни, ценятся не только по своему объёму, но и по граням и по игре света, которую дают последние...;

• - равнодушие - средняя точка между положительной и отрицательной направленностью души, таящая в себе больше зла, чем крайности;

• - между добром и злом существует обратная зависимость: чем больше сотворяется добра, тем меньше остаётся места злу;

• - по стеклу бежала вода; она бежала по законам гидродинамики, но её узоры казались свободным творчеством её мокрой, слезливой души.

Обратим внимание, что личностный интегрированный смысл - это почти всегда духовно-нравственный прорыв в понимании себя и мира. По сути это всегда творческий подход к миру и самому себе, открытие своего самобытного мира. И здесь интеграционные процессы, основанные на ассоциациях, метафорах и образах, играют свою незаменимую и значимую эвристическую роль.

Как представляется, наверное, не нужно тревожиться, если у современного школьника нет специально продуманной лестницы духовно-нравственного самосовершенствования. Ведь не обязательно данное самосовершенствование представлять в виде бесконечной прямой или спирали, уходящей в безграничную даль. Имеет право на существование и такой образ: внутренний мир пропитывается, как губка, духовно-нравственными ценностями и смыслами, выработанными человечеством и активностью самой личности, которая становится всё более насыщенной и весомой.

Однако важнее другое: изучаемые в школе понятия, если они будут раскрываться как ценности, несут в себе громадный духовно-нравственный потенциал, ведь в каждое понятие в течение веков развития общечеловеческой (национальной) культуры закладывались и знания, и чувства, и переживания, и жизненный опыт. И нет ничего странного, если на личность ребёнка будут более весомое влияние оказывать, например, математические понятия. Главное чтобы результатом их воздействия были жизнеутверждающие состояния и позитивно ориентированные поступки. А количество и иерархия освоенных ценностей и будет определять масштаб становящейся личности. И каждый урок открывает широчайшие возможности для духовно-нравственных проявлений как со стороны учителя, так и ребёнка.

Ещё раз отметим. Учитель никогда точно не знает, какие понятия, поддержанные соответствующими видами деятельности, станут источником духовно-нравственного развития учащихся. Точнее, каждый педагог-предметник должен стремиться пре-

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013

15

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

образовать «сухое знание» в «живое знание», а понятия - в ценности. Вполне возможно, что ими станут совсем не моральные понятия, а, например, эстетические или даже астрономические (сейчас много детей, которые в свете падения астероида в Челябинске очень увлечены астрономическими знаниями). Как показывают современные исследования, ничего нет удивительного в том, что нравственным процессам существенным образом способствуют эстетические ценности. В этике и эстетике существуют даже общие ценности, например, «возвышенное», «героическое» и т.д. Поэтому компетентный педагог актуализирует на уроке как можно более широкий спектр различных смыслов в соответствии с вызовами времени (безусловно, сохраняя их гармонический баланс,- это главное): и чем этот спектр богаче, тем более вероятным становится возможность духовно-нравственного переживания со стороны ученика.

Кстати, учителя давно приноровились, создавая и привлекая оптимальные аксиологические триады: «истина - добро - красота», «вера - надежда - любовь», «знание - чувство - поведение», «обучение - воспитание -развитие», «дух - душа - тело», «наследственность -среда -образование» и т.д. Именно данные триады и моделируют некий оптимальный многогранник, символизирующий гармонию и относительную полноту того, что происходит на уроке и в образовательном процессе.

И не беда, если учитель на уроке не успевает раскрыть смысловое богатство того или иного понятия-ценности: существуют элективные курсы, индивидуальные консультации, внеурочная деятельность, дополнительное образование и т.д. Здесь важен свободный выбор самого ребёнка (конечно, и его родителей), его личностная самоактуализация и самореализация. Кстати, сейчас выходит очень много качественной научной и научно-популярной литературы, в Интернете можно проконсультироваться с коллегами и профессионалами, обнаружить актуальную информацию на любую тему. Было бы со стороны педагога желание и тяга к самосовершенствованию.

Когда мы ведём речь о формировании духовно-нравственного мира ребёнка, то подразумеваем, что этот мир состоит, в первую очередь, из ценностей и смыслов, которые имеют определённую взаимосвязь, взаимообусловленность и иерархию. Но как создаётся и удерживается такое единое и пластичное образование? Конечно, благодаря интеграционным процессам.

Если понятия мы преимущественно классифицируем, то ценности - интегрируем. И если классификация понятий может быть прописана в научной книге или энциклопедии, то интеграция требует не только теоретических знаний, но и постоянных духовно-нравственных усилий со стороны каждого конкретного человека: и педагога, и учащегося. Духовно-нравственная культура не существует заочно, она всегда существует «здесь и сейчас», в наших состояниях, переживаниях, поступках. Другими словами, её каж-

дый день и каждое мгновение нужно воссоздавать и поддерживать.

Основой предметных ценностей служат: научные понятия различных предметов; произведения культуры (научные трактаты, шедевры искусства, литературные тексты, предметы народного быта и т.д.); понятия, характеризующие межличностные отношения, складывающиеся в ходе взаимодействия педагога и учеников (уважение, толерантность, взаимопомощь и т.д.); педагогические понятия, являющиеся для учителя методическими ориентирами (например, триады: истина - добро - красота, вера - надежда - любовь, знание - чувство - поведение, обучение - воспитание -развитие, семья - школа - социум и т.д.).

В структуру актуализированной в сознании ценности, помимо объективного значения, которое раскрывается в дефиниции, входят общие, особенные и единичные смыслы, которые не могут существовать заочно, но могут быть проявлены в сознании субъекта «здесь и сейчас». Очевидно, что интеграции (сопряжению и взаимообогащающему) поддаются только те смыслы, которые имеют интенцию к объединению, универсализации, единству. Поэтому благодаря общечеловеческим смыслам между людьми возможно сочувствие, взаимопонимание, взаимодействие.

Общие, особенные и единичные смыслы в сознании человека образуют своеобразный тигель, в котором идёт постоянная работа по переплавке смыслов в соответствии с временем, идеалами, обстоятельствами, личностными особенностями субъекта. Наверное, каждый человек стремится обнаружить в своём внутреннем мире уникальные (единичные) смыслы, выделить особенные и выявить общие (в зависимости от конкретной ситуации). Собственно, эти дифференцирующие и интегративные процессы и можно назвать внутренней жизнью личности.

Заострим внимание на том, что без общих смыслов обойтись принципиально нельзя, даже когда общаются люди одной конфессии, нации, семьи, друзья, единомышленники и т.д. Продуктивное общение - это всегда усилие по выработке общих смыслов (ситуативных, временных, долгосрочных, «вечных», компромиссных и т.д.). Любой конструктивный, осмысленный разговор требует выявления именно общих смыслов. Элементарная диалектика говорит: если есть единичное, то есть и общее, и наоборот. Великий немецкий мудрец Гегель к данной диаде прибавил ещё одно понятие -«особенное» и, на наш взгляд, был совершенно прав. Конечно, проще всего заявить, что «между нами нет ничего общего», но современные конфликтогенные ситуации в мире настоятельно свидетельствуют о том, что необходимо слышать друг друга, идти на компромисс, уступки, достигать хоть и зыбкого, но согласия.

Конечно, между объективной ценностью, которая набирает (или утрачивает) свой «вес» в течение веков и тысячелетий, и субъективной ценностью, которую человек осваивает в течение своей жизни, существует «разность потенциалов», которая даёт смысл интеграционным процессам. Более того, именно благо-

16

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

даря творчеству и деятельности людей объективная ценность остаётся актуальной или предаётся забвению (она как бы подпитывается субъективными смыслами).

Роль же особенных и единичных смыслов заключается в том, что они оберегают уникальность ценности, придают ей жизненность. Особенные и единичные смыслы не спешат к «обобществлению», стремятся сохранить «лицо» ценности. Особенные смыслы, например, сохраняют национальное, этническое, конфессиональное, региональное, семейное своеобразие той или иной ценности. (Как известно, в понятие «добро» различные народы и конфессии вкладывают различные смыслы, но всё же благодаря конструктивным усилиям вырабатывается и существует нечто общее.) Единичные смыслы дают возможность почувствовать человеку его самобытность, загадочность, тайну, неповторимость бытия.

Интегрировать можно лишь общие смыслы, т.е. нечто изначально предрасположенное к взаимодействию, взаимопроникновению. Когда речь идёт об интеграции ценностей, то это возможно только тогда, когда эти ценности отчасти уже имеют общечеловеческие признаки и характеристики («Мы понимаем, когда уже понимаем»,- говорят психологи.), когда мы уже «созрели» к пониманию. Человек (или нация), который не успевает генерировать общечеловеческие смыслы, обрекает себя на одиночество. При этом интегрировать ценности можно благодаря именно смыслам, а не значениям.

Человеку в тот или иной момент жизни могут быть более дороги те или иные (общие, особенные или единичные) смыслы. Например, влюблённый человек ценит выше всего единичные смыслы, которые придают объекту его любви неповторимое очарование. Человек, находящийся в коллективе, будет опираться в первую очередь на корпоративные (особенные) ценности и смыслы, выработанные и признанные в данном сообществе. Человеку, которому необходимо познакомиться с другим человеком, первоначально важно опираться на общечеловеческие ценности и смыслы.

Общие ценности и смыслы часто бывают компромиссными. Люди сознательно идут на уступки, решая какие-либо более актуальные или глобальные проблемы. Например, такая ситуация возможна при

общении людей разных конфессий, когда они решают гражданские, общенациональные или геополитические вопросы.

Однако, ситуация будет непоправимой или критической, если то или иное сообщество людей будет игнорировать общие или единичные смыслы. Тогда данное сообщество обречено стать социальным изгоем. Чем, собственно, и отличаются так называемые секты, которые не идут на контакты с иными мировоззрениями и не очень-то видят в своих членах личностей. Очевидно, что у человека-конформиста будут превалировать общие ценности, а у эгоцентриста - единичные ценности. Поэтому самое главное -это разумный аксиологический баланс, препятствующий разрушительным крайностям.

Итак, для чего же необходимы интеграционные процессы в школе, да и в образовании в целом? Они необходимы для:

1. актуализации общечеловеческих ценностей и смыслов;

2. диалога между культурами и мировоззрениями;

3. взаимопонимания между людьми с различными взглядами и мировоззрениями;

4. объединения обучения, воспитания и развития в одно целое;

5. создания системы взаимообусловленных ценностей, выражающих научное мировоззрение человека, его духовно-нравственный мир, общую культуру;

6. межпредметного взаимодействия, в частности - преодоления границ между гуманитарными и естественно-математическими предметами;

7. создания образовательных ситуаций, генерирующих новые событийные смыслы;

8. эвристического и творческого взгляда на мир и самого себя.

Литература

1. Клепиков В. Н. Аксиологическая интеграция как современная образовательная технология по этическому воспитанию школьников // Инновационные проекты и программы в образовании.- 2011.- № 6.- С. 44-48.

2. Клепиков В. Н. Интегрированный этический курс по светской этике в современной школе // Муниципальное образование: инновации и эксперимент,- 2012.- № 4.-С. 15-20.

3. Лурье Л. И. Духовно-нравственное воспитание или светская этика // Инновационные проекты и программы в образовании.- 2013.- № 3.- С.25-31.

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013

17