CC BY
155
Прессман Л.П. Использование кино и телевидения в целях развития речи учащихся на уроках русского языка и литературы: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1963. Рабинович Р.Г. Киноискусство в художественном воспитании старшеклассников: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1966.
Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. - Курган: Периодика, 1991. - 120 с. Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1966.
Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы). -М.: Союзинформкино, 1986. - 32 с.
Строева А.С. Дети, кино и телевидение. - М.: Знание, 1962. - 46 с.
Сычева Е.М. Учебное кино как средство обучения в средней школе: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1955.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. ... дис. д-ра пед. наук. - М., 1989. - 32 с. Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся У11-Х классов//Кино- детям. - М., 1982. - С.34-44. Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идей. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. - 166 с.
Чиркова К. В. Экранные пособия как одно из средств наглядности на уроках истории в У-У111 классах средней школы: Дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1955.
Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств в учебном процессе средней общеобразовательной школы: Дис. ... д-ра. пед. наук. - М., 1967.
Теория медиаобразования
Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы
А.АЖурин кандидат педагогических наук
Отечественный и мировой опыт показывает существование трёх направлений включения медиаобразования в учебный процесс: введение отдельного учебного предмета (так называемое специальное медиаобразование), решение задач медиаобразования в учреждениях дополнительного образования (факультативное медиаобразование) или непосредственно в школе в процессе изучения традиционных школьных курсов (интегрированное медиаобразование).
Первое и второе направления достаточно всесторонне и глубоко исследованы О.А.Барановым, Е.А.Бондаренко, С.Н.Пензиным, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабиновичем, Т.Ю.Свистельниковой, А.В.Спичкиным, Ю.Н.Усовым, А.В.Федоровым, А.В.Шариковым и другими: только за последнее время было защищено 14 диссертаций по вопросам специального и факультативного медиаобразования. Практическим результатом этих исследований стали программы и учебные пособия для школьников, занимающихся в учреждениях дополнительного образования, поскольку введение нового учебного предмета в средних общеобразовательных школах сегодня оказывается практически невозможным по целому ряду причин, из которых выделим, прежде всего, значительную учебную перегрузку учащихся. Отсюда вытекает противоречие: между необходимостью медиаобразования всех учащихся средних общеобразовательных школ и невозможностью его реализации силами специального или факультативного медиаобразования в массовой школе.
За рубежом широко распространено медиаобразование, интегрированное с курсами родного и иностранного языков, истории, в то время как медиаобразование на уроках естественнонаучного цикла сводится к простому использованию сообщений СМИ как средств обучения. Аналогичная ситуация сложилась и в отечественной педагогике: вопросы медиаобразования активно разрабатываются лишь в начальной школе и на уроках гуманитарного цикла предметов (Е.А.Бондаренко, С.И.Гудилина, Т.Г.Жарковская, К.М.Тихомирова и др.). В сегодняшней практике обучения химии было бы неправомерным игнорировать то огромное влияние (как положительное, так и отрицательное), которое оказывают средства массовой информации на результаты обучения, воспитания и развития школьников.
В отечественной методике химии всё более резким становится разрыв между необходимостью включения медиаобразования, обладающего огромным информационным, дидактическим и психолого-мотивационным потенциалом, в содержательную и процессуально-деятельностную структуры учебно-воспитательного процесса и неразработанностью путей, способов и условий его интеграции с курсом химии.
Решение этой проблемы подготовлено развитием дидактики средств обучения (А.А.Грабецкий, И.Л.Дрижун, Г.П.Животовская, Л.С.Зазнобина,
Т.С.Назарова, Е.С.Полат, Л.П.Прессман, Н.А.Пугал, К.М.Тихомирова, С.Г.Шаповаленко, Н.М.Шахмаев и др.). Отдельные элементы медиаобразования встречаются в диссертационных исследованиях по методике обучения химии Р.Г.Андрейчук (формирование компьютерной культуры), Т.К.Дейновой (использование дополнительной литературы), А.С.Максимова (формирование научно-технического мышления), И.М.Титовой (взаимосвязь химии и искусства) и др. Однако эти исследователи не ставили задачи разрешения противоречия между средствами массовой информации и школой, поскольку не существовало социальных предпосылок его возникновения.
Мы предполагаем, что интеграция медиаобразования с курсом химии общеобразовательной школы станет успешной, если:
(1) в качестве механизма её реализации будет разработан системный подход к целевому, информационно-содержательному, процессуально -деятельностному, инструментально-технологическому, контрольно-регуляторному компонентам процесса обучения, воспитания и развития обучающихся:
• определены приоритеты отбора сообщений средств массовой информации для включения в современную систему средств обучения химии;
• достигнуто целесообразное сочетание и соотношение традиционных средств и источников информации нового поколения;
• выявлена специфика использования СМИ и предложены организационные формы, методы и технологии обучения, рациональная информационная среда, необходимые и достаточные для её формирования технические средства;
(2) достигнута эффективность вновь созданной системы, способствующая:
• осознанности и прочности химических знаний, творческой активности учащихся на уроках и внеурочных занятиях;
• умению ориентироваться в разнообразных потоках информации, критически её оценивать и грамотно отбирать для решения учебных и жизненных задач, что в целом ослабит негативный эффект влияния средств массовой информации на обучение и формирование личности школьников;
• повышению информационной культуры обучающихся и педагогического мастерства учителя за счёт овладения технологиями вариативного и комплексного включения средств массовой информации в контекст своей деятельности.
Изучение результатов социологических исследований показало, что современный ученик средней школы, получая разную интерпретацию одного и того же факта от учителя и от СМИ, отдаёт предпочтение версии масс-медиа и,
прежде всего, телевидения. Это не удивительно, поскольку «мы живём в обществе, которое всё сильнее ориентируется на визуальную информацию, а не на вербальную. Для многих людей главным источником информации является телевизор. Визуальные образы играют важную роль в журналах, газетах» [Халперн, 2000]. В результате доля знаний, полученных в школе, всё больше и больше сокращается по сравнению с вкладом внешкольных источников; при этом назвать полученную информацию научным знанием в большинстве случаев нельзя. Установлено негативное влияние сообщений средств массовой информации на детей и подростков, которое проявляется в формировании искажённой естественнонаучной картины мира, разрушении нравственных устоев и национального самосознания («западнизация» образа жизни и стиля мышления). Это переводит проблему взаимодействия школы и средств массовой информации в разряд проблем информационной безопасности государства. Проведённый анализ предлагаемых в педагогической литературе путей разрешения противоречия между школой и масс-медиа, изучение мнений учителей и администраторов школ дали возможность выделить три разных подхода к проблеме.
Первый подход в наиболее концентрированном виде изложен как научно-педагогический вывод в диссертационном исследовании А.Г.Селевко «Социально-педагогические условия оптимизации влияния средств массовой коммуникации на социализацию сельских школьников» [Селевко, 2002]. Автор, ссылаясь на результаты наших исследований, предлагает введение учительской и родительской цензуры в средствах массовой информации.
Второй подход предполагает игнорирование влияния медиа на формирование личности. Именно он реализуется в большинстве российских школ.
Третий подход к решению проблемы исходит из того, что прекратить или ограничить влияние масс-медиа на учащихся невозможно, следовательно, необходимо сделать СМИ не соперником, а союзником учителя. Решение этой задачи берёт на себя медиаобразование.
Анализ состояния и тенденций развития медиаобразования вскрыл важнейшую методологическую проблему — проблему терминологии. Сегодня она стоит особенно остро, поскольку в связи с широким распространением мультимедийной компьютерной техники педагоги-исследователи и учителя-практики стали ставить знак равенства между медиаобразованием и «обучением работе на мультимедийном компьютере». Положение с определением предмета медиаобразования очень точно охарактеризовала в работе «Слон медиаобразования» К.Тайнер: «Определение медиаобразования, которое даёт один {исследователь}, для другого представляется ересью. Подобно слепым людям, ощупывающим слона, они часто исследуют один маленький аспект медиаобразования и заключают, что
имеют дело с целостным объектом». Путем сопоставления точек зрения на предмет медиаобразования как отдельных исследователей (Ж.Гоне, Л.С.Зазнобина, А.Тибо, А.В.Федоров и др.), так организаций (Совет Европы, ЮНЕСКО, СЬБМГ), мы выявили положительные стороны и недостатки дефиниций медиаобразования. На этой основе нами предложено понимание медиаобразования как:
1) педагогической науки, изучающей влияние средств массовой информации на детей и подростков и разрабатывающей теоретические вопросы подготовки учащихся к встрече с миром СМИ;
\ __с с _
2) практической совместной деятельности учителя и учащихся по подготовке детей и подростков к использованию средств массовой информации и к пониманию роли медиа в культуре и восприятии мира;
3) образовательной области, содержанием которой являются знания о роли СМИ в культуре и восприятии мира и умения эффективной работы с медийной информацией.
В отечественных публикациях по медиаобразованию нередко используется терминология, которая активно не принимается педагогами, — следствие описания педагогических явлений языком другой науки и бытовым языком. Ключом к выделению центральных терминов для нас является чёткое определение предмета медиаобразования, обоснование выделения ключевых терминов, определения которых приведены в кратком словаре в конце статьи.
Изучение важнейших концепций медиаобразования как зарубежных (Д.Браун, Ф.Бьокка, К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, Б.Вилсон, Э.Вортелла, С.Дан-серо, Э.Доннерштайн, Б.Дункан, Д.Канкэл, Р.Лопес, Л.Мастерман, Д.Сингер, Дж.Сингер, З.Тела, Э.Харт, Д.Цукерман, Д.Шретер и др.), так и отечественных авторов (О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, И.В.Вайсфельд, И.С.Левшина, С.Н.Пензин, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Шариков и др.) выявило несколько весьма важных фактов:
-цели медиаобразования, которые в практической деятельности конкретизируются в задачах, различными исследователями формулируются по-разному;
-медиаобразование, теоретически возможное в трёх видах, в действительности в «чистом виде» почти не встречаются; -содержание медиаобразования, предлагаемое представителями разных научных школ, значительно отличается, что объясняется выбором той или иной организационной формы;
-методы медиаобразования исследователями часто подменяются методическими приёмами, которых описано множество; -средства обучения в публикациях по проблемам медиаобразования никак не представлены. Обучение школьников всем видам работы с медиатекстами ведётся с использованием оригинальных, дидактически не обработанных
произведений масс-медиа. Отсутствие инструментальных компонентов медиаобразования, т.е. «орудий труда», с помощью которых ученик мог бы преодолеть путь от незнания к знанию, даёт основание для вывода, что до сих пор не существует системы медиаобразования.
Рассмотрение зарубежных и отечественных концепций в историческом плане приводит к предсказуемому результату: появление новых средств передачи информации вызывает к жизни новые формы медиаобразования, но исторический опыт показывает некоторое запаздывание в развитии медиаобразования по сравнению с развитием средств массовой информации.
Анализ публикаций по теории и практике медиаобразования и собственные наблюдения дали возможность выявить систему необходимых и достаточных условий медиаобразования школьников при изучении химии, состоящую из четырёх подсистем: внешние по отношению к школе условия (I), условия по отношению к ученику (II), условия по отношению к учителю (III) и внутришкольные условия (IV) (схема 1). Целостность системы обеспечивают два условия: свободный доступ к информации всех участников дидактического процесса и средства, обеспечивающие этот процесс. Поэтому в основание концепции медиаобразования школьников на уроках химии положены средства обучения, которые мы рассматриваем как самостоятельную категорию дидактики.
Схема 1. Система условий интеграции медиаобразования (для удобства восприятия связи между условиями внутри подсистем
опущены)
!.;.:•••............ ..■•...' .••У у ' Ч //II V кз) VIV\ч ©/ 0У! \"-..........х 1 — обеспечение свободы слова 2 — развитая система СМИ 3 — свободный доступ к источникам информации 4 — наличие соответствующих средств обучения (для ученика и для учителя) 5 — готовность к равноправному диалогу с учеником 6 — открытость информационного пространства школы 7 — наличие методики медиаобразования
Точка зрения на средства обучения как составную часть метода (И.Я.Лернер, Ю.К.Бабанский, А.В.Федоров) имеет право на существование, но мы категорически не можем с ней согласиться, поскольку метод и
деятельность не тождественны друг другу: деятельность человека, осуществлённая разными методами, дает качественно разные результаты. Кроме того, отсутствие средств обучения становится непреодолимым препятствием на пути новых видов деятельности.
В существующих концепциях медиаобразования «центром притяжения» являются цели. Смещение акцентов на средства обучения кардинальным образом изменяет картину. Средства обучения, сконструированные с учётом целей и особенностей содержания для конкретных методов обучения в условиях заранее определенных форм, оказывают влияние на остальные компоненты. В процессе создания средств уточняются цели обучения, разрабатываются методические приёмы их использования. Исследования А.Г.Назаровой и Н.П.Петровой доказали зависимость целей и содержания от уровня развития средств обучения. Ярким примером влияния средств на организационные формы является дистанционное обучение.
В условиях интеграции медиаобразования с традиционным учебным курсом средства обучения становятся не только носителем учебного химического знания, но и дидактическим образом-моделью СМИ. При дальнейшей интеграции отдельных видов средств обучения в их комплексы и затем в систему формируется дидактический образ-модель системы масс-медиа, которая позволяет учащимся с помощью наглядных образов понять основные закономерности её функционирования.
Важнейшим следствием интеграции в одном учебном пособии свойств средства обучения химии и ключевого свойства средств массовой информации (не отражение, а репрезентация фактов, явлений, событий) становится изменение информационной среды школы, расширяющейся за счёт включения содержания и форм предъявления внешкольной информации. Обновленная информационная среда позволяет ставить и решать новые задачи, направленные на достижение новых целей обучения.
Цели и задачи интегрированного медиаобразования были сформулированы с учётом мирового и отечественного опыта медиаобразования и на основе идеи, что при интеграции медиаобразования с курсом химии должно происходить дальнейшее развитие учебного предмета. Такое развитие проявляется в двух формах. С одной стороны, использование сообщений масс-медиа как средств обучения направлено на повышение прочности и осознанности знаний, при этом под осознанностью мы пониманием использование школьниками химических знаний для объяснения явлений окружающего их мира и для критического анализа сообщений средств массовой информации. С другой стороны, в результате интеграции медиаобразования химические знания не предстают перед учащимися как «непреложная» истина, а как отражение реальности современной химической наукой.
Очевидно, что цели и обучения химии, и медиаобразования в результате интеграции претерпевают изменения, и на первый план выходят систематизация (как главный атрибут интеграции) и развитие междисциплинарного знания. Следовательно, важнейшей целью обучения химии и медиаобразования становится формирование со-знания и его мировоззренческого начала на основе обеспечения взаимного проникновения учебного и внешкольного потоков информации и развитии критического мышления, которое невозможно без обучения восприятию и переработке информации. Таким образом, цели интегрированного медиаобразования заключаются:
1) в формировании у школьников со-знания, интегрирующего и одновременно дифференцирующего естественнонаучное, гуманитарное и тривиально-бытовое знание;
2) во включении в контекст школьного химического образования внешкольной информации;
3) в обучении работе с информационными потоками;
4) в развитии критического мышления школьников.
С учётом содержания школьного химического образования, а также знаний и умений, приобретённых школьниками ранее, задачи медиаобразования в курсе химии состоят в совершенствовании умений: -поиска информации, зафиксированной на традиционных носителях и с помощью средств новых информационных технологий; -извлечения смыслов из полученной информации, их интерпретации и критического анализа;
-создания новых смыслов и их представления в форме информационных сообщений, адекватной задачам и условиям коммуникации.
Содержание интегрированного медиаобразования рассматривается в диссертации в логике структуры содержания образования на четырёх уровнях: предметная составляющая, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт отношения к миру (И.Я.Лернер).
Интеграция на уровне предметной составляющей содержания кардинально отличается от интеграции как «слияния в одном предмете» сведений из разных областей знания, поскольку интегрированное медиаобразование не ставит перед собой цель сообщить учащимся специальные знания об общих свойствах и структуре информации, закономерностей и принципах её создания, преобразования, накопления, передачи и использования. Чтобы выявить сущность интеграции на этом уровне, в диссертации рассмотрены взаимоотношения между химией -наукой, химией - учебным предметом и сообщениями масс-медиа с химической составляющей. Интеграция медиаобразования на уровне предметной составляющей основана на свободе слова и свободе потребления
информации и состоит в использовании сообщений масс-медиа в двух качествах: как средства обучения и как объекта изучения.
Опыт осуществления способов деятельности. Частично эта составляющая медиаобразования сформулирована в Государственных образовательных стандартах основного общего и среднего (полного) общего образования 2004 г. не только в тексте федерального компонента по химии, но и в отдельном разделе «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности».
Опыт творческой деятельности. Формированию опыта творческой деятельности посвящено диссертационное исследование П.А.Оржековского, в котором автор предлагает использовать специально разработанные экспериментальные задания химического содержания. Расширение этого вида содержания может быть осуществлено за счёт включения учебного материала, носящего медиаобразовательную направленность. Использование готовых или создание новых медиатекстов в целях обучения химии оказывается творческим актом и для учителя, и для ученика, поскольку оно приводит к образованию новых смыслов, а в качестве «побочного продукта» даёт школьникам понимание важности химических знаний в повседневной жизни, что очень трудно добиться другими способами.
Опыт отношения к миру постоянно формируется СМИ, которые не случайно называют индустрией сознания. Раскрытие перед школьниками механизмов манипулирования сознанием благодаря сильному эмоциональному воздействию медиатекстов способствует формированию тех потребностей, мотивов, эмоций, которые соответствуют целям самообразования, обучения, развития и воспитания. Именно эти потребности, мотивы, эмоции и формируют систему ценностей личности и определяют её отношение к миру.
Таким образом, содержание интегрированного медиаобразования определяется его целями и задачами, которые в свою очередь подчинены целям и задачам обучения химии. Специфика интеграции медиаобразования и школьного курса химии состоит в том, что на уровне любой из составляющих не происходит механического слияния знаний и умений из двух различающихся областей знания — гуманитарной и естественнонаучной. Интеграция проявляется в использовании сообщений средств массовой информации в качестве средства обучения предмету и одновременно с этим в качестве объекта изучения. Такой подход к интеграции не требует каких-либо изменений в собственно предметном компоненте содержания обучения, но оказывает значительное влияние на другие его составляющие, сообщая им новое наполнение и новое звучание.
Организационные формы медиаобразования, очевидно, должны быть подчинены формам обучения химии, которые хорошо разработаны в методической литературе. Сопоставление организационных форм обучения
химии с организационными формами медиаобразования (например, по А.В.Федорову: литературно-имитационные, театрализовано-ситуативные, творческие занятия по восстановлению в памяти динамики пространственно-временных, аудиовизуальных образов в процессе коллективного обсуждения и т.д. [Федоров, 2004]) показывает, что формы специального медиаобразования, несмотря на экзотические для методики химии названия, вписываются в общепринятые классификации форм организации учебно-воспитательного процесса.
Интеграция целей и содержания химического образования и медиаобразования вызывает внутренние изменения в организационных формах, делая их более гибкими и динамичными. Решение задач интегрированного медиаобразование может осуществляться при любых формах организации учебного процесса по химии и на любых этапах. Оно возможно в рамках классно-урочной системы и при дистанционном изучении предмета, при объяснении нового материала и при проверке знаний. Таким образом, интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы осуществляется и на уровне форм организации учебно-воспитательного процесса.
Методы интегрированного медиаобразования зависят от применяемых средств обучения, целей их использования и форм организации учебно-воспитательного процесса. Изменения, внесенные интеграцией на уровне этих компонентов, вызывают изменения и в методах обучения. При этом, как и в случае с организационными формами, происходит модификация внутреннего содержания методов. Основой модификации является практическая реализация информационного равенства учителя и учащихся на фоне свободного выбора бифункциональных средств обучения участниками дидактического процесса, которая проявляется в использовании двухаспектного анализа учебной информации, предъявляемой с помощью выбранных средств обучения. Это приводит к тому, что хорошо известные учителю методы обучения обогащаются новыми методическими приёмами, которые обеспечивают своеобразное взаимопроникновение разных методов. Так, экспериментальная проверка достоверности химической информации, изложенной в газетной статье, включает в себя элементы самостоятельной работы с печатным текстом (выделение главной мысли сообщения), исследовательского метода, в котором лабораторный опыт приобретает черты практического занятия (решение экспериментальной задачи), метода проектов (поиск дополнительной информации). В результате происходит постепенное, по мере накопления у школьников химических знаний «вымывание» репродуктивных методов продуктивными.
Принципы интеграции медиаобразования. В основу интеграции медиаобразования и курса химии средней общеобразовательной школы нами были положены три принципа.
1. Принцип приоритетов означает подчинение целей и задач медиаобразования целям и задачам учебного предмета. Вторая сторона этого принципа заключается в том, что интеграция медиаобразования предполагает не интеграцию новых, специальных знаний в традиционные школьные курсы, а формирование умений работать с информацией на учебном материале, причём эта работа должна быть подчинена задачам текущего урока.
2. Суть принципа дополнения и развития заключается в том, что из всех целей и задач медиаобразования отбираются только те, которые дополняют и развивают цели и задачи обучения химии.
3. Принцип встраиваемости в различные методические системы означает, что цели и задачи интегрированного медиаобразования могут быть решены в рамках любой педагогической технологии. Это оказывается возможным благодаря тому, что за учителем остаётся право выбора методических приёмов, организационных форм и средств обучения, направленных на решение поставленных задач.
Изучение дидактических свойств и функций сообщений СМИ выявило их непосредственную связь со свойствами медиатекстов, которые не зависят от носителя информации (таблица 1).
Таблица 1. Медиадидактические возможности сообщений СМИ
Свойства Функции в обучении
отражение реальности повседневной жизни связь обучения с жизнью; обучение обнаружению неточностей и ошибок, принятию позиции к информации
отражение реальности искусства объединение естественнонаучного и гуманитарного знания; обучение обнаружению неточностей и ошибок, принятию позиции к информации
ретиальность обучение пониманию направленности информационных потоков
многослойность информации обучение «вычерпыванию смыслов», пониманию направленности информационных потоков
возможность различной интерпретации обучение принятию позиции к информации, выявлению скрытой составляющей, пониманию мировоззрения автора сообщения, определению цели коммуникации
неадаптированность текстов побуждение к поиску информации в специальных, справочных изданиях
слабая обучение выделению главных мыслей в медиатексте,
Свойства Функции в обучении
структурированность созданию его структуры
контекстная зависимость информации обучение вычленению главных мыслей в медиатексте; объединение естественнонаучного и гуманитарного зна
меж- и мультиисциплинарност объединение естественнонаучного и гуманитарного знания; реализация межпредметных связей
Благодаря этим свойствам дидактические возможности медиатекстов оказываются богаче возможностей традиционных учебных текстов, представленных на разных видах носителей. Так, отражение реальностей искусства даёт возможность объединить естественнонаучное и гуманитарное знание, ретиальность коммуникации позволяет обучать пониманию направленности информационных потоков и т.д.
Теоретической основой разработки системы средств обучения химии и интегрированного медиаобразования является теория создания и использования материальных средств обучения химии в средней школе, уточненная и дополненная в аспекте исследуемой проблемы. Дидактическими основаниями отбора видов средств обучения для формирования системы, направленной на решение задач интегрированного медиаобразования, прежде всего, являются те функции, которые выполняют те или иные средства обучения, а также возможность сообщения им дополнительных функций. С этой точки зрения была проанализирована существующая система средств обучения химии и определена процедура отбора видов средств обучения для включения в проектируемую систему, которая заключается в последовательном выполнении следующих действий:
1) оценка возможности сообщения рассматриваемому средству обучения дополнительных дидактических функций;
2) выявление тенденций в развитии средств передачи информации;
3) сопоставление цены средства передачи информации с частотой его использования в учебно-воспитательном процессе и выбор средства с минимальным отношением «цена/частота использования».
На этой основе был установлен состав идеальной системы средств обучения химии и интегрированного медиаобразования (схема 2).
Схема 2. Состав идеальной системы средств обучения химии и интегрированного медиаобразования
Интеграция медиаобразования с традиционными школьными курсами предполагает, прежде всего, включение внешкольной информации в контекст базового образования. Информация, составляющая сообщения СМИ, de jure является внешкольной, но, включенная в контекст образования, т.е. de facto, она становится учебной и входит составной частью в содержание обучения. Поэтому к отбору внешкольной информации нужно подходить с позиций отбора содержания учебного предмета, в основе которого лежат дидактические принципы, уточнённые в аспекте исследуемой проблемы. Уточнения коснулись принципов наглядности, научности и актуальности.
Рассмотрение принципа наглядности в историческом плане от отражения внешних свойств объекта к осознанию необходимости деятельностного подхода (Т.С.Назарова) показало, что его эволюцию нельзя считать случайной, зависящей от воли исследователей проблемы: в её основе лежит изменение представлений человека о мире, его стремление к познанию «сути вещей».
Понимание наглядности как восприятия изучаемого объекта или явления (или их модели, или их экранного образа) оказывается недостаточно точным, поскольку не даёт ответ на главный вопрос: «Что считать наглядным?». Мы согласны с тем, что признаками наглядности являются доступность восприятия (понимания); достоверность формируемых образов через моделирование или аутентичность; визуализация основных понятий как возможность показа, демонстрации, презентации объекта или явления, его отдельных сторон, признаков. Расширяющееся использование в учебном процессе киноматериалов
на разных носителях требует уточнения этих признаков. Наглядность видеозаписи химического эксперимента или какого-либо природного процесса как произведения документального кино складывается из двух составляющих. Собственно изобразительная составляющая лишь беспристрастно фиксирует всё то, что попадает в объектив видеокамеры. Благодаря беспристрастности объектива наглядность превращается в свою противоположность. Вторая составляющая складывается из элементов, которые, казалось бы, не несут информационную нагрузку: работа кинооператора, редакторов, натуральные шумы, музыка и т.д. Именно они генерируют наглядность. «Чем больше генеративных элементов в образе, тем богаче значениями теледокументальный образ, тем глубже он проникает «в спектральном ряду» в сферу искусства» [Эльманович, 1975].
Неизбежные затруднения школьников в выделении главного снимаются организацией целенаправленного восприятия экранно-звукового образа, обучением чтению экранных текстов.
Обеспечить безусловное выполнение принципа наглядности на этапе разработки средства обучения практически невозможно: порой то, что в мыслях автора представляется наглядным, в готовом продукте не обладает этим свойством. Принцип наглядности выдвигает два жёстких требования, относящихся не столько к отбору сообщений масс-медиа, сколько к процедуре создания средства обучения на их основе:
1) учёт и творческое использование накопленного опыта создания экранно-звуковых средств обучения;
2) тщательная экспериментальная проверка дидактических качеств нового средства обучения до его массового выпуска.
Принцип научности. Понимание научности обучения как соответствие уровню современной науки делает невозможным формирование критического мышления, поскольку для решения этой задачи необходимо предъявление школьникам наиболее характерных образцов ошибочных сведений. Строгое следование такой трактовке принципа научности неизбежно приведёт к отбрасыванию большинства медиасообщений и многих оригинальных текстов крупнейших ученых прошлого. Использование цитат из их произведений открывает широкие возможности для воспитательной работы с учащимися, но, предъявленные без предварительной дидактической обработки они могут нанести серьёзный вред формированию у школьников естественнонаучной картины мира. Принцип научности в условиях интеграции медиаобразования с традиционным школьным курсом следует понимать как следование научно обоснованным принципам и правилам разработки и практического применения в учебно-воспитательном процессе средств обучения, а его реализацию в плане отбора информации для создания средств обучения как
непротиворечивость современным научным представлениям и отражение существования альтернативных точек зрения на изучаемый вопрос
Дальнейшее последовательное рассмотрение дидактических принципов актуальности, систематичности и доступности в аспекте интегрированного медиаобразования дало возможность выявить соответствующие им критерии отбора сообщений СМИ для использования в качестве средств обучения или их компонентов:
1. Информация не противоречит современным научным представлениям.
2. В медиасообщении есть научные неточности или ошибки, которые после дидактической обработки не повлекут за собой формирование у школьников искаженной картины мира.
3. Сообщение представляет собой исторический документ, показывающий пути развития научного знания, или документальный текст, расширяющий представления школьников об изучаемом предмете и предъявляемый обучающимся после дидактической обработки информации.
4. В сообщении СМИ отражены события, близкие учащимся по времени и волнующие их. В идеальном случае эти события должны происходить в то время, когда информация предъявляется учащимся.
5. Медиасообщение является классическим текстом (художественная литература, кино, живопись, скульптура и т.п.), знакомым учащимся.
6. Информация несколько превышает тезаурус ученика, которым он обладает на момент предъявления медийного сообщения. Благодаря этому информация не воспринимается как банальная.
7. Сообщение СМИ полностью соответствует тезаурусу школьника, но, несмотря на известность, освещает событие или факт с новой, возможно неожиданной, стороны.
9. Есть возможность дидактической обработки сообщения, снимающей информационные барьеры, с сохранением основной информации сообщения и стиля ее изложения.
10. Информация медиасообщения имеет важное воспитательное значение.
Расширение спектра задач, на решение которых направлено разрабатываемое средство обучения и медиаобразования, в силу специфики СМИ выдвигает дополнительные требования.
Принцип избыточности ориентирует разработчиков средств интегрированного медиаобразования на отбор таких сообщений СМИ, которые содержат избыточную информацию, связывающую референта с другим референтом или референтной группой. Критериями соответствия этому принципу являются мультидисциплинарность, междисциплинарность или межтематичность.
Вместе с тем средство медиаобразования, разрабатываемое для курса химии, должно нести школьникам такую информацию, которая дополняла бы и развивала информацию других источников, используемых в обучении, т.е.
была ей комплементарна. Наибольший интерес для разработчиков представляют тексты учебников и учебных пособий, оригинальные работы ученых-естествоиспытателей XVIII - XIX вв. В первую очередь следует обратить внимание на тексты Д.И.Менделеева, особенности которых (слабая структурированность, невозможность выделения одной главной мысли в одном абзаце, обилие устаревших слов) позволяют на одном материале решать несколько задач интегрированного медиаобразования.
Получает развитие один из основополагающих в теории создании и использования средств обучения принцип изоморфизма, в соответствии с которым референт и его эквивалент, передаваемый средством обучения, должны находиться в соответствии друг другу. Оно связано с тем, что в роли референта выступают не только объекты химического знания, но и медиатексты и сами СМИ. Принцип изоморфизма требует от разработчиков отбора такой информации масс-медиа, которая может быть представлена с помощью выбранного носителя без нарушения «законов жанра».
Порядок рассмотрения специфических принципов никак не отражает их иерархию, однако следует отметить, что первые два принципа направлены непосредственно на сообщения масс-медиа, в то время как третий — на форму их представления в средстве обучения.
Дополнительно введенные принципы органично вписываются в известные ранее пять групп принципов: системные; научно педагогические; эргономические; организационно-управленческие; прогностические.
С учетом принципов и критериев отбора информации масс-медиа для разработки средств обучения химии и интегрированного медиаобразования и тенденций развития технических средств работы с информацией пересмотрен ряд педагогико-эргономических требований и введены новые требования.
1. Информация, передаваемая с помощью средств медиаобразования, должна быть научно достоверной, то есть отражать принятые в науке взгляды на химические явления и их интерпретацию в средствах массовой информации.
2. Учебный материал и лексика ЭЗСО должны соответствовать уровню знаний и словарному запасу обучающихся или немного превосходить их, не создавая непреодолимых затруднений при понимании.
3. ЭЗСО должны отображать и моделировать реальные события, факты, явления и процессы, а также события, факты, явления и процессы реальности искусства (включая сообщения СМИ).
4. Наиболее важные объекты располагаются в кадре ЭЗСО или на учебной таблице в зависимости от решаемой задачи:
• в средствах обучения, транслирующих новую учебную информацию они должны быть расположены в левом верхнем углу, в середине верхней части кадра (при вертикальном
расположении объектов) и в левой стороне (при горизонтальном расположении объектов); • в средствах обучения, предназначенных для проверки знаний и умений учащихся, важные объекты могут быть расположены в местах плохого восприятия без использования средств выделения.
5. Картины, предназначенные для изучения естественных наук (физической географии, биологии, химии, физики) должны способствовать формированию образов. Они должны быть освобождены от деталей, затрудняющих достижение указанного выше результата, но не разрушающих картину как произведение искусства.
6. Взаимное расположение текста и изображений в кадре (на таблице) определяется решаемой дидактической задачей.
7. В дикторском тексте следует избегать методически нецелесообразного использования канцеляризмов, штампов, повторов; различных терминов, не известных обучающимся и не предусмотренных программой; полного повторения текста учебника, пособия, критической статьи.
8. Компьютерная техника должна допускать возможность ее модернизации и расширения состава устройств с тем, чтобы обеспечить нормальное функционирование последних (допустимо — предпоследних) версий операционной системы и прикладных программ.
9. Средство медиаобразования должно передавать избыточную информацию, не имеющую прямого отношения к учебной информации.
10. Средство обучения, в основе которого лежит использование компьютерной техники, должно обеспечивать возможность реализации школьниками разных способов поиска информации (предметный и именной указатели, каталог, поиск по ключевым словам) и создавать для пользователя «ситуацию успеха».
11. При выборе программного обеспечения для компьютера, установленного в кабинете химии, следует ориентироваться на последние версии программных продуктов или, по крайней мере, на предпоследние.
12. Основным компонентом средства обучения, информация которого предъявляется с помощью компьютерной техники, должен быть зрительный ряд. Речевой и музыкальный ряды должны помогать восприятию и пониманию зрительного ряда. Зрительный ряд и дикторский текст должны быть связаны между собой, не дублировать друг друга, создавать единый поток информации и подавать её в понятной учащимся логической последовательности, порционно-шаговым методом в доступном учащимся темпе.
13. Использование цветов в компьютерных программах не должно вступать в конфликт с цветовым решением других средств обучения.
14. При конструировании заданий, выполняемых обучаемым в процессе работы с компьютерной программой, необходимо предусмотреть включение в программу инструментов, которые обеспечат выполнение задания без обращения к другим средствам работы с информацией (книга, тетрадь и т. п.).
В ходе исследования были выявлены границы применимости специфических требований к средствам медиаобразования.
Таблица 2. Специфические требования к средствам медиаобразования
Требования к средствам медиаобразования Ограничения
Научность: Информация, передаваемая с помощью средств медиаобразования, должна быть научно достоверной, то есть отражать принятые в науке взгляды на химические явления и их интерпретацию в средствах массовой информации Учебник: интерпретация научного положения в СМИ может быть использована лишь в аппарате организации усвоения Модель: референт и его эквивалент, передаваемый моделью, должны находиться в отношениях соответствия друг другу Справочные и инструктивные материалы: информация может быть только достоверной
Белый шум: Средство медиаобразования должно передавать избыточную информацию, не имеющую прямого отношения к учебной информации Учебник: избыточная информация допустима в аппарате организации усвоения Модель: предъявляются только те свойства объекта, которые изучаются Справочные и инструктивные материалы: избыточная информация исключается
Многозначность: Средство медиаобразования должно передавать информацию, допускающую разные интерпретации Учебник: используется только язык науки и устоявшиеся, однозначные термины Справочные и инструктивные материалы: многозначность исключает
Возможность поиска нужной информации: Средство медиаобразования должно предоставлять ученику возможность поиска нужной информации в Учебник: используются оглавление, указатели, списки рекомендуемой дополнительной литературы
Требования к средствам медиаобразования Ограничения
других источниках
Разработанные и апробированные в ходе исследования средства обучения химии и интегрированного медиаобразования могут быть разделены на четыре группы по виду носителя информации.
Первая группа образована средствами обучения, в которых в качестве носителя информации использована бумага, т.е. средства обучения на печатной основе: рабочие тетради, книги для учителя, сборники заданий, демонстрационные таблицы.
Вторая группа средств обучения в качестве носителя информации использует натуральные объекты — реактивы и материалы. Для придания традиционному химическому эксперименту (демонстрационному и ученическому) были разработаны специальные инструкции и задания для учащихся, которые получили материальное воплощение в виде тетрадей на печатной основе «Начала химического эксперимента» и описаний лабораторных опытов и практических занятий в учебниках химии для 9 - 11 классов. Носитель информации, организующей деятельность учащихся, сближает эти средства со средствами обучения первой группы, обеспечивая их взаимопроникновение.
Третья группа представляет собой оцифрованные и записанные на компакт-диски классические экранно-звуковые средства обучения: видеозаписи химического эксперимента, фрагментов документальных и художественных фильмов с химической составляющей, диафильмы и диапозитивы. Для их использования в учебном процессе не обязательно наличие компьютера, так как эти материалы могут предъявляться с помощью DVD и video-CD проигрывателей.
Четвертая группа — это средства обучения, информация которых может быть передана учащимся только с помощью компьютерной техники: обучающие программы и программы-тренажеры, учебная мультипликация с элементами интерактивности, интерактивные трехмерные модели (SD-модели), компьютерные игры.
Каждое из разработанных средств обладает дидактическими свойствами, которые дают возможность их использования на уроке только в качестве средств обучения химии. Однако в процессе создания каждому из них были приданы дополнительные свойства, направленные на решение задач интегрированного медиаобразования.
В полиграфических средствах обучения использованы все доступные для носителя способы передачи информации. Их основное назначение состоит в совершенствовании умений учащихся работать со статичными аналоговыми (континуальными) и конвенциональными (дискретными) текстами.
В рабочих тетрадях и сборниках задач основная нагрузка ложится на печатный текст, на основе которого развиваются умения ставить цели поиска информации, вычленять главные мысли, обнаруживать ошибки и неточности, выявлять скрытый смысл, соотносить форму с содержанием и назначением сообщения, изменять форму представления информации, изменять знаковую систему, создавать собственные сообщения на основе личных наблюдений за событиями и явлениями.
Демонстрационные таблицы, отражая основное химическое содержание, дают учителю возможность развивать у школьников умение выделять главное в визуальном статичном изображении, соотносить содержание и форму представления информации, находить неточности и ошибки, которые специально введены в изображения и описаны в методических рекомендациях к таблицам. Важным свойством таблиц является то, что с их помощью можно формировать понимание неприменимости дихотомии «правильно - неправильно» по отношению к произведениям искусства и относительности наших знаний об окружающем мире и недостижимости абсолютной истины.
Средства обучения химии и интегрированного медиаобразования, информация которых предъявляется учащимся с помощью новых технических средств (компьютер, DVD- или video-CD-проигрыватель), в наибольшей степени реализуют идеи интегрированного медиаобразования, так как позволяют предъявлять такие типы медиатекстов, которые недоступны другим видам средств обучения. Медиадидактические возможности значительно расширяются при использовании дополнительных компьютерных программ работы с печатными текстами, статичными и динамичными изображениями.
Статичные аналоговые (континуальные) медиатексты имеют те же медиадидактические возможности, что и демонстрационные таблицы, но в отличие от них позволяют предъявлять информацию порционно, вносить в нее нужные изменения с сохранением оригинала, компоновать отдельные изображения в той последовательности, которая в данный момент нужна учителю.
Отличие оцифрованных видеозаписей и учебных мультипликаций от обычных видеозаписей и кинофильмов состоит в возможности покадрового просмотра в любом направлении, выделения любого кадра и сохранения его как статичного изображения. Эта возможность значительно облегчает формирование и развитие таких умений, как вычленение главных мыслей, обнаружение неточностей и ошибок, выявление скрытого смысла, соотнесения формы и содержания динамичного аудиовизуального сообщения.
Главное содержание книг для учителя заключается не в обучении приёмам работы с конкретными компьютерными программами, а демонстрации возможностей компьютера для достижения целей обучения химии и интегрированного медиаобразования. Материал структурирован так, что подводит учителя к пониманию необходимости не только использования новых средств работы с информацией, но и активного включения в процесс обучения задач интегрированного медиаобразования. Специально подобранные примеры показывают, как на учебном химическом материале формировать и развивать у школьников умения, образующие все три группы задач медиаобразования.
Возможность использования системы средств обучения химии и интегрированного медиаобразования в разных методических системах обеспечивается разнообразными связями между отдельными компонентами, то есть структурой.
Содержательные связи между отдельными пособиями образуются в результате распределения учебного материала между средствами обучения в зависимости от технических возможностей носителей информации. При этом неизбежно содержательное дублирование информации, поскольку один и тот же элемент знания в разных средствах будет отображаться по-разному.
Генетические связи также связаны с техническими возможностями носителя информации: отображение одного элемента знания недоступно одному носителю, но легко и эффективно реализуется на другом. Таким образом, «несовершенство» одного вида средств обучения вызывает к жизни необходимость включения в систему другого средства.
Функциональные связи обусловлены разделением дидактических функций между разными средствами с учётом технических возможностей носителей информации не только для достижения целей обучения химии, но и интегрированного
медиаобразования. Практическая реализация необходимых дидактических возможностей оказывается возможной только в результате использования не одного, а нескольких средств обучения.
Временные связи задают порядок использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе и подчинены логике прохождения учебного материала. Отсутствие одного из средств обучения разрывает логическую цепочку и создаёт помехи в обмене учебной информацией.
Представляется очевидным, что система средств обучения химии и интегрированного медиаобразования обладает рядом характерных свойств систем, построенных человеком. Во-первых, её нельзя назвать естественной, поскольку отбор отдельных компонентов и установление между ними связей производится человеком. Во-вторых, будучи искусственной системой, она является открытой: появление новых и устаревание существующих видов средств работы с информацией и, соответственно, средств обучения приведут к включению новых компонентов и удаление тех, которые морально или физически устарели. В-третьих, изменение содержания обучения повлечёт за собой изменение информационной основы учебных пособий даже в том случае, если не будут изменяться способы трансляции информации. На средства обучения оказывают влияние и методы, которыми пользуются учитель и учащиеся. Поскольку и содержание, и методы не представляют собой некое застывшее во времени образование, а постоянно развиваются и совершенствуются, система средств обучения химии и интегрированного медиаобразования также будет развивающейся. И, наконец, каждый из компонентов системы обладает обучающими, развивающими и воспитывающими свойствами, которые в виде дидактических функций были заложены в них в процессе разработки. Значит, и их совокупность также будет обладать этими свойствами.
Главное интегративное свойство разработанной системы состоит в том, что она позволяет решать задачи обучения в двух принципиально отличных по методам познания образовательных областях: естественнонаучной (химия) и гуманитарной (медиаобразование). Это свойство, ранее не присущее системе средств обучения химии, обусловлено интеграцией в каждом из учебных пособий (а) целей и задач обучения химии и интегрированного медиаобразования; (б) содержания обучения химии, сообщений средств массовой информации и умений (способов деятельности), которые традиционно составляют
содержательную основу медиаобразования. Второе интегративное свойство проявляется в направленности на снятие контрасуггестивного коммуникативного барьера.
Являясь результатом интеграции разных средств обучения, разработанная система служит инструментом интеграции естественнонаучного, гуманитарного и тривиально-бытового знания в единый образ-модель мира, в котором живет ребёнок.
Примечания
Селевко А.Г. Социально-педагогические условия оптимизации влияния средств массовой коммуникации на социализацию сельских школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2002. 24 с.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4. С.43-51.
Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с. Эльманович Т.В. Образ факта. М.: Искусство, 1975. 152 с.
Приложение Ключевые термины медиаобразования
Внешкольная информация — часть информации, передаваемой по каналам масс-медиа, изначально не предназначенная для достижения целей обучения.
Информация — сведения об окружающем мире и протекающих в нём процессах, воспринимаемые и интерпретируемые человеком или специальными устройствами.
Кокон информационный — осознанно отграниченная часть информационного пространства, соответствующая информационным интересам человека.
Критическое мышление — процесс анализа информации, ориентированный на понимание скрытой составляющей сообщения и приводящей к трём возможным результатам: интерпретации, оцениванию и принятию позиции по отношению к скрытому (А. В. Шариков).
Манипулирование сознанием — создание такой ситуации, при которой ответное действие объекта информационного воздействия однозначно определяется содержанием информационного сообщения. Медиаобразование — педагогическая наука, изучающая влияние средств массовой информации на детей и подростков и
разрабатывающая теоретические вопросы подготовки учащихся к встрече с миром медиа; практическая совместная деятельность учителя и учащихся по подготовке детей и подростков к использованию средств массовой информации и к пониманию роли СМИ в культуре и восприятии мира; образовательная область, содержанием которой являются знания о роли СМИ в культуре и восприятии мира и умения эффективной работы с медийной информацией. Медиатекст — информация, передаваемая по каналам СМИ. Медиатекст аналоговый (континуальный) — медиатекст, зафиксированный на каком-либо носителе с использованием образов (символов).
Медиатекст конвенциональный (дискретный) — медиатекст, зафиксированный на каком-либо носителе с использованием естественного или искусственного языка (знаков). Поле информационное — все существующая информация. Пространство информационное — доступная часть информационного поля.
Средства массовой информации (СМИ, масс-медиа) —
периодическое печатное издание, радио/теле/видеопрограмма, кинохроникальная программа, иная форма периодического распространения массовой информации (Закон РФ о средствах массовой информации).
