CC BY
70
КУЛЬТУРОЛОГИЯ.
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
УДК 378 14 А. И. СУХАРЕВ
А. П. СУХАРЕВА В. Б. КРИСА
Омский государственный педагогический университет
ИНТЕГРАЦИЯ
КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается проблема многоступенчатой системы художественного образования. Ключевым моментом в статье является идея реализации интегративного подхода в содержании и организации учебного процесса.
Ключевые слова: интеграция, комплексное знание, творчество, художественное образование.
Характеризуя современное состояние научного познания, следует отметить, что: дифференциация наук сочетается с интегративными процессами, синтезом научных знаний, комплексностью, переносом методов исследования из одной области в другую; всестороннее системное освещение научной проблемы возможно лишь на основе интеграции выводов частных наук и результатов исследования специалистов разных областей знаний; научные достижения, как правило, являются результатом коллективной деятельности; исследование объектов и явлений ведется системно, комплексно. Эти особенности современной науки, где главным принципом научного
знания становится интеграция, помогают понять закономерности и перспективы развития современного профессионального образования. В данном контексте необходимо уточнить, что наиболее важные задачи современного профессионального образования — это подготовка специалистов, способных к проективной детерминации будущего; формирование творческой личности, целостно воспринимающей мир, способной активно влиять на процессы, происходящие в социальной и профессиональной сферах.
В философии интеграция рассматривается как восстановление, восполнение, как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 КУЛЬТУРОЛОГИЯ. ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ. ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
разнородных частей и элементов. Интеграция как понятие теории систем означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также как процесс, ведущий к такому состоянию. В современных исследованиях подчеркивается, что интегрирующая функция синтеза наук — это не поглощение одних частей другими, а глубокое, все усиливающееся воздействие и взаимопроникновение их при сохранении самостоятельности.
Философские исследования показывают, что для интеграции как процесса характерно определение единого основания для объединения разнородных элементов знания, различных множеств. Основа интеграции может определяться общими идеями, средствами, приемами исследования окружающей действительности, сближением различных культур, общностью структур различных видов деятельности, общностью признаков и свойств различных объектов.
В процессе интеграции при соединении различных компонентов получается качественно иное целое, обладающее новыми по отношению к исходным компонентам свойствами. В частности, Б. С. Гершунский отмечает, что интегративными можно считать только те качества, которые являются новыми, невыводимыми непосредственно из качеств интегрируемых компонентов и не являющиеся простой механической суммой качеств частей [ 1].
В настоящее время художественное образование, разные его ступени (начальное, среднее, высшее звено и поствузовское образование), ориентированы на системную замкнутость внутри каждой ступени, где определены свои цели, задачи, технологии учебного процесса, отличные друг от друга и не имеющие логичной взаимосвязи. Это создает определенные трудности в обучении студентов художественных специальностей и формировании у них современного целостного представления о научном знании и художественном творчестве. Наметившиеся тенденции развития образования, в котором все отчетливей просматриваются интегративные процессы, начинают постепенно реализовываться. Появляются общеобразовательные школы с углубленным изучением предметов эстетического цикла, художественные школы и длительные курсы при художественнографических факультетах. Например, при институте искусств ОмГПУ создана Малая художественная академия, где курс обучения рассчитан на 1—2 года, подписаны договоры о взаимодействии со средними общеобразовательными школами, детскими художественными школами и школами искусств, колледжами художественного профиля.
Целый ряд внешних и внутренних факторов говорит о том, что интеграция постепенно становится одной из ведущих закономерностей развития педагогической мысли, что находит подтверждение у исследователей этого научного феномена (А. С. Белкин, А. П. Беляева, М. Н. Берулава, В. С. Безрукова, В. Д. Семенов, Ю. С. Тюнников, И. П. Яковлев) [2].
Интегративный тип познания формируется в учебном процессе всех звеньев, сочетая в себе непосредственный опыт, системное мышление, нетривиальный подход к проблеме, интуицию, аналогию, ассоциативное мышление, поскольку при интеграции знаний различия и характерные черты объектов и явлений не нивелируются, напротив, происходит объединение знаний при сохранении их существенных особенностей.
Важна интеграция обучения для комплексного восприятия реальности, основанного на общих методологических принципах. Посредством интеграции
всех ступеней обучения обучающиеся готовятся к профессиональной деятельности в постоянно меняющемся мире, формируя комплексные знания, развивая различные навыки мыслительной и практической художественной деятельности.
В основе дифференцированной системы обучения лежит предъявление содержания образования в виде учебных предметов. А в основе дифференциация ступеней художественного образования — психологические возрастные особенности обучающихся, и ведомственная подчиненность учебных заведений, а значит и поставленных целей обучения. Поэтому у обучающихся складывается фрагментарное представление о профессиональной художественной деятельности, о ее специфике и законах, в которых нет очевидной связанности и зависимости и, складывается впечатление, что многое существует само по себе. В результате возникает потребность в интеграции не только учебных дисциплин внутри одной ступени образования, но и интеграция самих звеньев.
В педагогической науке исследователями выделен ряд концепций, которые носят интегративный характер. Так, Л. А. Артемьева и М. И. Махмутов раскрывают в своих работах концепцию синтеза дидактических систем. В ее основе лежит идея синтеза ведущих психолого-дидактических теорий как одного из способов разрешения важнейших противоречий обучения, в том числе противоречия между необходимостью формирования у обучающихся системы знаний и целостного мировоззрения и отсутствием системности и целостности в самом предметном преподавании, разобщенностью между собой различных дисциплин и ступеней образования. На примере художественного образования мы видим, что обучающийся воспринимает учебные заведения разных уровней обособленно, не выстраивает системные связи, как правило, не применяет знания, полученные на одном уровне в процессе обучения на другой ступени. Особенно это актуально при переходе в высшем образовании на двухступенчатую систему (бакалавриат-магистратура) [3].
А.С. Белкин разработал и обосновал одно из интегративных направлений в технологии образовательного процесса — витагенное обучение, основанное на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. В основе реализации витагенного обучения лежит голографический метод проекций, который выражает непросто целостность, а многомерную целостность. Для художественного образования этот метод мог бы стать одним из ведущих, поскольку при становлении профессионализма художника особенно важно осуществлять подход, стимулирующий его субъективный опыт, включая знания, умения, эмоциональный опыт, отношение [4].
При всех очевидных плюсах интегрированного обучения это не означает, что все ступени образования должны быть представлены в учебном процессе как единое целое. Важно при актуализации специфики каждого учебного заведения демонстрировать его точки соприкосновения с другими учебными заведениями. В. С. Леднев, характеризуя содержание образования в целом, уделяет внимание проблеме дифференциации и интеграции компонентов образования. Он отмечает, что интеграция и дифференциация взаимообусловлены, но, несмотря на это в современном образовании дифференциация достигла своего верхнего предела, в связи с чем необходимо сделать акцент именно на интеграции. Интеграция выполняет функцию своеобразного «уплотнителя» вре-
мени. Интеграция не может осуществляться искусственно, должна возникнуть необходимость объединения соответствующих компонентов.
Целый ряд авторов (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов), давая понятие интеграции, сходятся во мнении, что множество разрозненных элементов, объединенных по принципу интегрирования, качественно влияют на процесс обучения: «Интеграция — не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов (целей, содержания, методов, форм и т. д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей» [5, с. 13]. Исследователи приходят к выводу, что интеграция возникает в том случае, если, во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединение элементов происходит не суммарно и последовательно, а посредством синтеза, в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности [6].
Таким образом, результат интеграции — целостность, то есть новая реальность, где каждый из компонентов сохраняет свою суверенность, свои сущностные качества. Интеграция исключает уничтожение, подчинение, растворение одного в другом; она невозможна и для принципиально разных сущностей.
Уточняя смысл интеграции, А. П. Валицкая выделяет ее особенности, которые состоят в том, что:
— речь идет о процессах, происходящих вокруг первоначальной идеи, объекта, нуждающегося в развитии, становлении, достижении нового качества (для художественного образования — качественное академическое образование);
— имеется наличие некоторых суверенных элементов интеграции, заинтересованных в его развитии, которые воссоединяются, взаимодействуют в режиме паритетного диалога ради достижения общей цели (художественные школы, колледжи, вузы);
— имеется некоторый гипотетический образ целостности, как цели общих устремлений, корректирующий направленность интеграционных процессов (образцы мирового изобразительного искусства, не только реалистического).
А. П. Валицкая также указывает на то, что в сфере образования спектр значений понятия «интеграция» очень широк, и оно в различных источниках трактуется как:
— методологический принцип получения комплексного знания (интеграционный подход). Одна из возможностей интеграции знаний на методологическом и методическом уровнях состоит в выявлении общности в подходах и методах, используемых различными науками. Речь идет о том, чтобы выявить, зафиксировать и закрепить в сознании обучающихся общие стороны в приемах анализа различных дисциплин. Выявление общего в методах различных наук сопровождается свертыванием объема знаний, которым должен владеть специалист — это существенно облегчает процесс обучения (снижает затраты его времени) и одновременно повышает его педагогический потенциал;
— способ построения единого образовательного пространства учебного заведения, города, региона, страны, глобального образовательного пространства;
— обозначение процедур структурно-институционального характера (сближение образовательных систем и типов учебных заведений, факультетов, специальностей);
— содержательные характеристики учебных планов и методик (межпредметные связи).
При внимательном рассмотрении спектра определений нельзя не заметить, что названные значения — лишь разные типы, уровни и формы интеграции как общей устремленности интегрированных величин к достижению искомой целостности. Во всех случаях речь идет о создании оптимальных условий для становления личности в природно-социокультурной среде, которая, в свою очередь, представляется как целостность.
В художественном образовании интегрировать можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Например, в содержании для интегрирования можно выделить любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы. Возможно интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты, объединяемые в одно целое становятся системообразующими, вокруг них собирается и приводится в новую систему учебный материал многоступенчатой системы образования. Системообразующий фактор является главным в организации интегративного обучения, поскольку разрабатываемая методика и технология его построения будут им определяться [7].
Для непосредственной реализации интеграции необходимо четко осознавать, на каком уровне она будет находиться. Существует разные подходы к выделению уровней педагогической интеграции. Для нашего исследования более приемлем подход, который предполагает выделение уровней педагогической интеграции в соответствии с уровнями самой педагогической действительности (В. И. Загвязинский, Н. К.Чапаев). Вследствие чего можно говорить о наличии трех уровней — методологического, теоретического и практического. Данные уровни имеют инвариантный характер, ибо могут быть относимы ко всем разновидностям педагогической интеграции.
На практическом уровне, который касается непосредственно нашего исследования можно выделить ряд крупных направлений: содержательное, организационно-технологическое, институциональное, личностно-деятельностное, социально-педагогическое и глобальное. Поскольку мы изучаем педагогические условия, способствующие профессиональному становлению обучаемых художественным специальностям, большинство из которых базируется на интеграционных процессах, то для нашего исследования наибольшее значение имеют содержательное и личностно-деятельностное направления, которые реализуются в результате интеграции содержательных составляющих различных образовательных сфер, таких как средние общеобразовательные школы, детские художественные школы и школы искусств, колледжи художественного профиля и вузы.
В содержательном направлении мы выделяем межпредметную интеграцию, а именно, мультипредмет-ную, объединяющую содержание трех и более дисциплин. Например, наиболее общими составляющими теории изобразительной деятельности в процессе освоения, которых осуществляется интеграция, являются: композиция, рисунок, колористика, техника исполнения, пропорционирование, перспектива.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 КУЛЬТУРОЛОГИЯ. ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ. ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
Композиция, рисунок, колористика, техника исполнения, пропорционирование, перспектива — содержание этих понятий в разной степени изучаются при освоении различных учебных дисциплин, независимо от ступени обучения. На основе этих понятий целесообразно проводить интеграцию на содержательном уровне.
В личностно-деятельностном направлении важен процесс субъектно-ролевых планов деятельности участников педагогического процесса. Для высшего образования — это «партнерство» (успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий), «сотрудничество» (успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу) и «содружество» (высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливаются воедино деловые, личные отношения строятся на основе сотворчества).
Другой вариант взаимодействия участников учебного процесса предлагает Н. М. Таланчук. Совместная деятельность педагога и обучающихся в этом случае может также выстраиваться с различной мерой интегрированности: преподаватель рассказывает, а обучающиеся слушают (начальная ступень обучения); преподаватель ставит проблемный вопрос, обучающиеся пытаются найти на него ответ, в случае наибольших затруднений педагог подсказывает им путь поиска (кооперирование деятельности, когда одна деятельность дополняет другую — средняя ступень обучения); преподаватель делает сообщение о реальной жизненной проблеме, способы решения которой ему пока не известны и приглашает обучающихся к совместной творческой деятельности (высокий уровень интеграции видов деятельности, когда они образуют единое целое — высшая ступень обучения). Данный подход позволяет вывести такую закономерность педагогической интеграции, как взаимосвязь уровней проблемности обучения и уровней интегрирования деятельности его субъектов: чем выше уровень проблемности учебного процесса, тем выше уровень интегрированности деятельности обучающего и обучаемого.
Личностно-деятельностное направление интеграции осуществляется также и в процессе выбора методов обучения, построенного по такому основанию, как степень самостоятельности и активности обучаемых. В данном случае целесообразно выбирать методы, классифицируя их по характеру познавательной деятельности: объяснительно-наглядный (репродуктивный); проблемного изложения; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.
В любом случае исследовательский метод, реализуемый в общей системе рассматриваемых методов, в основе своей будет иметь обобщенную интеллектуальную (иногда интеллектуально-духовную) соде-ятельность преподавателя и обучаемого, независимо от того, в какой форме проявляется синтез их действий — в контактной или бесконтактной. Такой подход является необходимым условием формирования художника-профессионала. Общая тенденция развития современного материального и духовного производства такова, что творческий, исследовательский поиск становится неотъемлемой частью любой
художественной профессии. Поэтому и исследовательское поведение рассматривается как неотъемлемая часть личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности [8].
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
— для обеспечения эффективности художественного образования обучающихся независимо от специальности необходимо осуществлять интеграцию, на уровне содержания, через объединение содержания специальных дисциплин;
— профессиональное становление обучающихся в процессе обучения художественным специальностям формируется на личностно-деятельностном уровне при активном взаимодействии участников учебного процесса и выборе исследовательских методов обучения, поскольку творческий, исследовательский поиск становится неотъемлемой частью любой профессии.
Библиографический список
1. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория, методология, практика : учеб. пособие / Б. С. Гершунский, — М. : Наука, 2003. — 768 с.
2. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Берулава. — М. : Изд-во Совершенство, 1998. — 192 с.
3. Махмутов, М. И. Вопросы интегративного потенциала дидактики / М. И. Махмутов, Л. А. Артемьева // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ ; под ред. М. И. Махмутова и др. — М. : Изд-во АПН СССР, 1989. — С. 4 — 44.
4. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход / А. С. Белкин // Образование и наука. — 1999. — № 2(2). — С. 34 — 44.
5. Сластенин В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. — М. : Академия, 2003. — 576 с.
6. Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики) : дис. ... канд. пед. наук // Ежемесячный электронный педагогический журнал Научно-педагогические школы Юга России: теория и история развития. Вып.11. — Шр://е^Лопрас.га:8101/юита1/11/
7. Проблемы высшего художественно-педагогического образования: содержание и технологии : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Тольятти : ТГУ, 2007. — 416 с.
8. Демидова, Т. П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся / Т. П. Демидова. — М. : МПСИ, 2006. — 112 с.
СУХАРЕВ Андрей Иванович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры рисунка.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected] СУХАРЕВА Альбина Павловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры изобразительного искусства и методики его преподавания.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected] КРИСА Владимир Борисович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры декоративно- прикладного искусства.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 07.12.2009 г.
© А. И. Сухарев, А. П. Сухарева, В. Б. Криса
