CC BY
102
Содержание
188
допускалось, поскольку это могло девальвировать ценность «высшего» ритуала. В связи с этим различные эквиваленты имели различную ценностную окраску - от «освященных» до «обычных» и «проклятых».
Таким образом, можно предположить, что первые предметы, используемые в качестве платежа, носили не обменный характер, а социальный. По исследованиям антропологов (Леви-Брюль, 1994), обмен вообще появился на более позднем этапе эволюции человечества. Первые процедуры обмена между племенами были, прежде всего, способом установления мирных отношений и первоначально носили характер подарков.
Рациональный же подход сегодня скорее относится не к теории происхождения денег, а к теории построения государственных денежных систем, ибо формы денег становятся результатом соглашений между государствами, а регулирование денежного обращения внутри страны стало полностью прерогативой центральных правительственных учреждений.
4. Заключение
Происхождение денег — это процесс последовательного выдвижения участниками обмена различных форм стоимости товара на роль средства обмена и экспериментального отбора его формы. Процесс возникновения денег инициируется разделением труда и стремлением упростить процедуру и минимизировать издержки обмена.
5. Литература
Аристотель. Соч. Т. 4. - М.: Мысль, 1984. - C. 156.
Австрийская школа в политической экономии: К. Менгер, Е. Бем-Баверк, Ф. Визер. -М.: Экономика, 1992.
Polanyi K. Dahomey and the slave trade: An analysis of an archaic economy. - Seattle and London: University of Washington Press, 1966.
Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. - М.: 1994.
УДК 371 (072)
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
А.В. Курвина
Известия Петербургского университета путей сообщения
2005/1
Содержание
189
Аннотация
Интеграция есть сущностная характеристика системы образования. Она выражена не только во взаимодействии традиций и инноваций, но и во взаимодействии педагогических и социокультурных, социально-политических и экономических факторов развития образовательных систем. Все пространство жизнедеятельности растущего человека является для него образовательно-воспитательной средой. В работе рассматриваются следующие дидактические условия: уровневая дифференциация знаний учащихся в условиях специально организованной проектно-исследовательской деятельности и профессиональное самоопределение старшеклассников в условиях железнодорожного профиля.
Ключевые слова: интегративный подход; профильное обучение; уровневая дифференциация знаний и умений; проектно-исследовательская деятельность учащихся; рефлексивные умения
Введение
Проблема подготовки учащихся в условиях профильного обучения отвечает программе модернизации образования в современных условиях. В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации “Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.” на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников, ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся.
В нашем исследовании мы опираемся на позиции С.А. Тихомировой, которая выделяет следующие направления интеграции школьного курса физики:
• первое направление предполагает усиление мировоззренческой ориентации курса физики (В.Ф. Ефименко, В.В. Мултановский, В.Н. Мощанский и др.);
• второе направление связано с изучением человека как объекта и субъекта физического познания (Ц.Б. Кац, С.А. Шандаева);
• третье направление предусматривает осуществление связи преподавания физики с предметами эстетического цикла: литературой, живописью, музыкой (В.Я. Лыков, К.Н. Власова, Л.В. Тарасов).
Объектом исследования является образовательный процесс профильного обучения старшеклассников.
Известия Петербургского университета путей сообщения
2005/1
Содержание
190
Предмет исследования: реализация дидактических условий
интегративного подхода обучения старшеклассников железнодорожного профиля.
Гипотеза: обучение старшеклассников в условиях профиля
осуществляется наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:
• продуктивном функционировании специально организованной проектно-исследовательской деятельности старшеклассников в условиях железнодорожного профиля;
• выявлении уровней сформированности знаний и умений старшеклассников по физике в соответствии с таксономией учебных целей и задач;
• исследовании уровней предметной, внутри и межличностной рефлексии, антиципации в профессиональном самоопределении старшеклассников железнодорожного профиля.
Задачами исследования являются:
1. Обобщение и анализ теоретико-методологических основ феномена интеграции в психолого-педагогической и методической литературе.
2. Рассмотрение дидактических концепций интегративного обучения в педагогике, теории и методики обучения физике.
3. Обоснование профильного обучения старшеклассников в современной образовательной парадигме.
4. Экспериментальное апробирование дидактических условий реализации интегративного подхода в профильном обучении старшеклассников.
1.Теоретико-методологические основания интегративного подхода в
современной образовательной парадигме
1.1 Феномен интеграции как педагогическая проблема
В психолого-педагогических науках проблема интеграции имеет свою историю оставаясь актуальной и в настоящее время. Чаще она рассматривается в проблеме организации целостного процесса обучения и реализации межпредметных связей в нем. В трудах В.С. Шублинского, В.И. Безруковой, П.К. Кулагиной, Т.Ф. Федорец, А.Н. Федорова и др. отражена теоретико-методологическая сторона интеграционных
тенденций в педагогике; в работах М.В. Богуславского, К.Н. Соколова, Г.Ф. Суворовой - комплексная система обучения, у Н.С. Антонова, В.Р. Ильченко, В.Н. Максимовой - межпредметные связи. В нашем исследовании мы придерживаемся принципа интегративности
Известия Петербургского университета путей сообщения
2005/1
Содержание
191
В.А. Сластенина: интегративность - междисциплинарная кооперация учебных предметов и научных исследований, содержательное и структурно функциональное единство учебного процесса (Сластенин В.А.и др.1997). Кроме того, реализация принципа интегративности должна обеспечивать целостность личности, целостность ее знания, деятельности в постижении целостности, системности изучаемых объектов, явлений и процессов (Казанцев С.Я. и др., 2002).
1.2.Теоретико-методологические основы интегративно-
педагогических концепций.
Общетеоретические проблемы интеграции нашли отражение в трудах Б.М. Кедрова, В.П. Кузьмина, В.А. Лекторского, Н.Н. Моисеева, А.И. Ракитова, О.М. Сичивицы, В.С. Степина, А.Д. Урсула,
Ю.А. Шрейдера, М.Г. Чепикова, В.С. Швырева, Б.Г. Юдина, и др. Большой вклад в развитие интегративных идей внесли ученые, раскрывающие вопросы интеграции знаний в отдельных научных отраслях или в группе наук (Б.Г. Ананьев, Г.Д. Гачев, Б.Ф. Ломов, И.Т. Фролов), человековедение, гуманитарные дисциплины (Н.Т. Абрамова, О.М. Волосевич, В.И. Иванов, В.И. Сифаров, О.Д. Симоненко, К.Н. Суханов, В.В. Чешев, Г.С. Шеменев и др.), техникознание, взаимосвязь общественных и технических дисциплин, взаимосвязь естественных и технических наук. Философами, социологами и психологами решались проблемы интеграции философии и педагогики (Л.М. Андрюхина, Л.А. Беляева, А.С. Белкин, А.П. Ветошкин, Н.В. Гусева, М.С. Каган, Л.Н. Коган, В.П. Куликов, В.А. Разумный, К.А. Шварцман) и интеграции психологии и педагогики (Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Г.С. Костюк, А.В. Петровский и др.).
Современные исследователи выделяют ряд интегративно-
педагогических концепций. К ним относятся концепции, которые своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях: концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский); концепция интегративной картины образования (Г.Н. Сериков); концепция синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюц, М.И. Махмутов); концепция интеграции общего и профессионального образования (М.А. Берулава,
Ю.С. Тюнников); концепция интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова); концепция интеграции и и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов) и др.
Известия Петербургского университета путей сообщения
2005/1
Содержание
192
1.3. Интегративный подход в условиях профильного обучения
В новой парадигме образования наметился курс на
«культурологический подход», предусматривающий взаимосвязь и взаимопроникновение учебных предметов . Такой подход можно назвать целостно интегрированным. Учебные предметы рассматриваются не как отдельные, изолированные области знания, а интегрируются в единые циклы, блоки, связываются единой целевой направленностью и преподаются на единых методических принципах. На практике это означает необходимость освоения принципов и методов обучения. При этом следует различать принцип межпредметных связей от принципа интеграции в образовании. Межпредметная связь понимается как соотношение информации в различных учебных предметах, по внешнему формальному признаку, как горизонтальное механическое сложение информации, знаний и представлений о мире.
Выделяют два уровня интеграции. Внутрипредметную, когда отдельный предмет преподается на интегрированной основе, и межпредметную интеграцию как целостную дидактическую систему со своими принципами и методами, с более высоким уровнем сложности, со своими особыми функциями, которые принципиально не могут быть осуществлены на уровне внутрипредметной интеграции. Межпредметная интеграция использует предметную систему обучения в качестве функционального основания в процессе интегрирования: переструктурируется материал действующих программ, из которых берется изначально учебный материал и преобразовывается в новую структурную единицу - межпредметные содержательные блоки.
1.4 Дидактические условия реализации интегративного обучения старшеклассников
Проблема «условий» сравнительно часто изучается в педагогических исследованиях. Спектр исследуемых условий достаточно широк. Как показал анализ диссертационных исследований, все авторы в методологическом отношении, как правило, опираются на известное положение системного анализа о том, что система не может функционировать и развиваться без необходимых условий, совокупность которых называют средой системы. Под профильным обучением понимается система, где учитывается дифференциация и индивидуализация обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями. Авторы также придерживаются мнения отечественных исследователей (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, Г.И. Вергелес,
Известия Петербургского университета путей сообщения
2005/1
Содержание
193
М.Е. Дуранов, Ю.П. Соколиков, Н.К. Чапаев и другие), которые отмечают, что всякая педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий (Белкин А.С., 1998; Концепция структуры...).
Наше исследование связано с изучением дидактических условий реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников.
2. Организация этапов реализации интегративного подхода в условиях профильного обучения
Задачами экспериментальной части исследования являются:
• исследование степени обученности учащихся в условиях профильного обучения;
• проведение опытно-экспериментальной работы по реализации проектно-исследовательской деятельности старшеклассников;
• определение показателей сформированности рефлексивных умений школьников в процессе обучения;
• разработка критериев и показателей эффективности использования выбранных методик исследования;
• оценка результатов опытно-экспериментальной работы.
Наше исследование связано с изучением дидактических условий
реализации интегративного подхода к профильному обучению
старшеклассников.
2.1. Опытно-экспериментальная работа по реализации проектноисследовательской деятельности учащихся
Для определения уровня развития целеполагания учащимся предлагалось тестовое задание. Анализ уровня развития целеполагания показал, что учащиеся экспериментальной группы (ЭГ) значительно лучше ставили конкретные реальные цели, аргументировали условия, способствующие их достижению, выявляли причины, препятствующие этому, самостоятельно составляли программу достижения цели. В результате чего высокого уровня развития целеполагания достигли 80,1% учащихся ЭГ и только 38,1% учащихся контрольной группы (КГ), различия статистически достоверны (таблица 1).
ТАБЛИЦА 1. Уровни сформированности целеполагания в экспериментальной и контрольной группах (%)
Уровни Г руппы Р=0,05
Известия Петербургского университета путей сообщения
2005/1
Содержание
194
ЭГ КГ
Высокий 80,1 38,1 <0,05 tp = 3,5
Средний 13,7 43,2 <0,05
Низкий 6,2 18,7 >0,05
Результаты проведенного исследования выявили положительную тенденцию к формированию способности целеполагания у учащихся ЭГ.
2.2. Исследование уровневой дифференциации обучения учащихся (на примере железнодорожного профиля)
Профильное образование как форма организации углубленного обучения неразрывно связана с выходом на развивающее индивидуально -ориентированное обучение. В контексте технологизации образования это понимается как многоуровневое планирование результатов обучения.
Отсюда, профильное обучение с дополнительной уровневой дифференциацией является средством достижения многоуровневых результатов обучения (Гузеев В.В., 2001).
Эксперимент выявил необходимость поиска условий, оптимизирующих процесс интегративного обучения
старшеклассников.
ТАБЛИЦА 2. Коэффициенты усвоения знаний
Этапы экспери- мента Коэффициент усвоения знаний
1 уровень 2 уровень 3 уровень 4уровень Обобщенный
I 0,81 0,68 0,53 0,27 0,47
II 0,98 0,91 0,76 0,42 0,65
Срезовые контрольные работы нами составлялись по уровням усвоения знаний. Уровневые модели усвоения знаний у многочисленных авторов трактуются по-разному (Симонов В.П., 1999).
ТАБЛИЦА 3. Эффективность обучения учащихся в железнодорожном
профиле
Уровень усвоения 1 2 3 4 Обобщенный коэффициент эффективности
Коэффициент 1,21 1,34 1,43 1,56 1,39
Известия Петербургского университета путей сообщения
2005/1
Содержание
195
эффективности
Как показывает эксперимент коэффициент эффективности обучения в железнодорожном профиле (1,21; 1,34; 1,43; 1,56) на конечном этапе эксперимента растет от первого к четвертому уровню. Соотношение этих коэффициентов представлено на диаграмме 1.
ДИАГРАММА 1. Коэффициенты результативности обучения
□ начальный
□ конечный
Таким образом, есть основания утверждать, что результаты обучения на конечном этапе эксперимента выше, чем на начальном.
2.3. Критерии и показатели эффективности профессионального самоопределения старшеклассников в железнодорожном профиле
Развитию и оценке рефлексивных умений посвящены работы И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.К. Марковой, С.Д. Неверковича и др.
В результате экспериментального исследования нами было выделено 3 уровня сформированности рефлексивных умений учащихся 11 класса железнодорожного профиля: высокий, средний, низкий. По результатам проведенного тестирования были скомплектованы равные по уровню контрольная и экспериментальная группы.
Известия Петербургского университета путей сообщения
2005/1
Содержание
196
Анализ результатов предварительного тестирования показал, что статистически значимых различий между группами не наблюдалось.
ТАБЛИЦА 4. Показатели сформированности рефлексивных умений учащихся в ЭГ и КГ в конце эксперимента (%)
Виды рефлексии Уровни рефлексии Высокий Средний Низкий
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
Предметная 56,3 13,7 33,9 54,5 9,8 31,8
Межличностная 87,5 18,6 12,5 70,1 - 11,3
67,0 13,8
3. Заключение
Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило достоверность выдвинутой гипотезы и задач, поставленных в исследовании.
Литература:
Педагогика /Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мщенко А.И., Шиянов Е.Н. - М., 1997. Казанцев С.Я., Казанцева Л.А. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества. // Педагогическое образование и наука. 2002. № 5.
Белкин А.С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций // Школьные технологии. 1998, №3.
Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии. -М.:Народное образование, 2001. - С. 42-44, 57.
Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. Учебно-справочное пособие. М.: МПА, 1999.
Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. Ч.2. - Таллин: ВАлгус, 1971. - 227с.
Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. №4. - С.24-28.
Колесникова И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании. Проблемы интеграции в естественно научном образовании. Часть 2. - СПб., 1994.
УДК 87
СУЩНОСТЬ ЭТИЧЕСКОГО ИДЕАЛА
Л. Д. Минкинен
Аннотация
Известия Петербургского университета путей сообщения
2005/1
