CC BY
17
включая их составные части, целесообразно называть аналитическим слухом благодаря его функции: анализировать музыкальный материал, ощущая роль каждого элемента в определенной системе звуковой организации как во времени (чувство ритма), так и в пространстве (чувство высоты). И, наконец, композиторская одарённость (или креативность) - это необходимая часть всякого музыкального таланта, в том числе исполнительского, включающая в себя два «блока»: архитектонический слух, обеспечивающий целостность и эстетическое совершенство музыкального текста, и музыкальное воображение, порождающее разнообразные музыкальные элементы (звуки, мотивы, фразы и пр.) и оценивающее их конструктивную значимость и художественную оправданность.
Данная модель показывает, каким образом отличаются уровни музыкального таланта, т. е. психологическая предрасположенность, необходимая музыканту-любителю по контрасту с просто слушателем, или, иначе говоря, каковы различия музыкального потенциала человека, готового к домашнему музицированию в противоположность человеку, подающему надежды в качестве профессионального исполнителя, певца или композитора. В частности, просто слушателю достаточно лишь интонационного слуха, чтобы сопереживать музыке и наслаждаться ею; музыканту-любителю наряду с интонационным слухом уже понадобится аналитический слух, позволяющий оперировать различными составляющими музыкального целого и запоминать музыкальные структуры. Профессионалу же необходимы также и «верхние этажи» таланта: он должен уметь музыкально мыслить, рождать новые музыкальные тексты (хотя бы ученического уровня), а также обладать тонким вкусом, позволяющим отличить уместное от неуместного как в собственно музыкальных произведениях, так и в исполнительской практике.
В ходе практической апробации описанной модели и экспериментального изучения музыкального таланта и его
Библиографический список
компонентов были созданы несколько видов тестирующих инструментов, которые к настоящему моменту уже внедрены в практику и признаны полезными педагогами и учащимися. В процессе тестирования, которым было охвачено 10000 учащихся 1-го и 2-го классов московских школ, испытуемые слушали фрагменты из музыкальных произведений, сравнивали их и делали свой выбор (все тесты выполнялись в группах, занимали 10-15 минут и не требовали специального образования ни от тех, кто их выполнял, ни от тех, кто их оценивал). В результате такого тестирования появилась возможность: 1) распознать в ребенке будущего любителя музыки и пригласить его в музыкальную школу (лонгитюдное исследование, проведенное с 2001 по 2009 год, показало, что дети, успешно выполняющие тест на интонационный слух, практически не бросают музыкальные занятия); 2) распознать профессиональный музыкальный потенциал испытуемых и дать им возможность реализовать его, если у них есть такое желание; 3) выделить лидирующую группу музыкального конкурса до его начала; 4) предсказать будущий успех или неуспех музыкальных вундеркиндов в детском возрасте.
Таким образом, результаты тестирования и проведенное исследование в целом позволяют констатировать, что представленная модель музыкального таланта и соответствующий ей диагностический инструментарий могут успешно использоваться для предсказания музыкального будущего детей и подростков. Подчеркнем, что выявление и педагогическая поддержка одарённых детей сегодня является одним из приоритетных направлений социальной политики российского государства, которое активно поддерживается Президентом и Правительством Российской Федерации. Исходя из этого, можно утверждать, что полученные практические результаты имеют не только музыкально-педагогическую, но социально-культурную значимость.
1. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. Москва: Академический Проект: Культура, 2005.
2. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. Available at: http://www.psychology-online.net/articles/doc-643
3. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing The Nature of Creativity. The Nature of Creativity. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988: 32-75.
4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Москва: Изд. центр «Академия», 2002.
5. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. 3-е изд. Санкт-Петербург, Питер, 2007.
6. Sternberg R. General intellectual ability. Human abilities by R. Sternberg. 1985: 5 - 31.
7. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. Санкт-Петербург: Питер, 2004.
8. Kirnarskaya D. The Natural Musician: on Abilities, Giftedness and Talent. Oxford, UK: Oxford University Press, 2009.
9. Siegler R.S., Kotovsky K. Two levels of giftedness: shall ever the twain meet? Conceptions of giftedness. N.-Y., 1986: 417 - 435.
References
1. Ermolaeva-Tomina L.B. Psihologiya hudozhestvennogo tvorchestva. Moskva: Akademicheskij Proekt: Kul'tura, 2005.
2. Gilford Dzh. Tristorony intellekta. Available at: http://www.psychology-online.net/articles/doc-643
3. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing The Nature of Creativity. The Nature of Creativity. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988: 32-75.
4. Bogoyavlenskaya D.B. Psihologiya tvorcheskih sposobnostej. Moskva: Izd. centr «Akademiya», 2002.
5. Maslou A.G. Motivaciya ilichnost'. 3-e izd. Sankt-Peterburg, Piter, 2007.
6. Sternberg R. General intellectual ability. Human abilities by R. Sternberg. 1985: 5 - 31.
7. Il'in E.P. Psihologiya individual'nyh razlichij. Sankt-Peterburg: Piter, 2004.
8. Kirnarskaya D. The Natural Musician: on Abilities, Giftedness and Talent. Oxford, UK: Oxford University Press, 2009.
9. Siegler R.S., Kotovsky K. Two levels of giftedness: shall ever the twain meet? Conceptions of giftedness. N.-Y., 1986: 417 - 435.
Статья поступила в редакцию 09.07.18
УДК 378
Kozhevnikova M.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior lecturer, Moscow Automobile and Road Construction State Technical
University (MADI), Moscow, E-mail: [email protected]
Novikov A.V., Cand. of Sciences (Technics), Senior lecturer, Moscow Automobile and Road Construction State Technical
University (MADI), Moscow, E-mail: [email protected]
INTEGRATION OF FOREIGN STUDENTS AS THE DIDACTICAL PRINCIPAL AND THE SYSTEM PROCESS. In the
article the integration of the foreign students into the Russian educational environmaent is regarded from the point of the system approach. Different views of native and foreign scientific schools at psychological and social basis of the integrative process are analyzed, with the particular attention to the cross-cultural adaptation, that is considered to be the main part of integration. The authors divide the social and the organizational pedagogical conditions of the successful integration into the didactical, administrative, social, mass-cultural and mass-media level and show the possibilities of each level. Special attention is applied to the feedback between the participants of the integrative process. The interrogation of the foreign students hold by the Preparatory Faculty of MADI university is given as an example: the structure and the content are described, the results are analyzed.
Key words: integration of foreign students, socialization, interrogation.
М.Н. Кожевникова, канд. пед. наук, доц., Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ), г. Москва, Е-mail: [email protected]
А.В. Новиков, канд. техн. наук, доц., Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ), г. Москва, Е-mail: [email protected]
ИНТЕГРАЦИЯ ИНОСТРАННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ
КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП И СИСТЕМНЫЙ ПРОЦЕСС
В статье рассматривается интеграция иностранных обучающихся в российскую образовательную среду с позиции системного подхода. Анализируются психологические и социальные основы процесса интеграции с точки зрения российских и зарубежных научных школ, особое внимание уделяется межкультурной адаптации как важнейшей составляющей интеграционного процесса. Авторы статьи выделяют несколько уровней социально-педагогических и организационно-педагогических условий, которые необходимы для успешной интеграции иностранных обучающихся (дидактический, административный, социальный, культурно-массовый и медиа-уровень) и раскрывают возможности каждого уровня. Особое внимание уделяется необходимости обратной связи между субъектами интеграционного процесса. В качестве примера приводится опыт анкетирования обучающихся на подготовительном факультете для иностранных граждан МАДИ: описывается структура и содержание опроса, анализируются результаты.
Ключевые слова: интеграция иностранных обучающихся, социализация, анкетирование.
В последнее десятилетие наблюдается заметный рост числа исследований, посвящённых интеграции российского образования в мировую образовательную систему. Начало этого роста было связано с подключением российской системы образования к Болонскому процессу и необходимостью решения множества вытекающих из этого теоретических и практических педагогических задач. Несмотря на безусловную актуальность этих исследований, в определённый момент времени возникло понимание того, что отечественное образование - в том числе, инженерное образование - имеет свои уникальные особенности и традиции, которые не могут быть отвергнуты в угоду иной образовательной парадигме. При этом, безусловно, Россия не должна игнорировать общемировые тенденции, иначе она потеряет свою привлекательность в качестве страны, где можно получить качественное профессиональное образование. Поэтому представляется очень важным исследовать взаимосвязанный обратный процесс, а именно - интеграцию иностранных обучающихся в российскую образовательную систему, прежде всего, в образовательную систему российского технического вуза. Для этого необходимо определить организационно-педагогические, а также социально-педагогические условия, при которых данная интеграция будет не просто возможной, но наиболее успешной. Проектирование системы этих условий создаст новый мощный импульс для развития международного вектора российского образования и позволит привлечь дополнительное число иностранных учащихся в российские вузы, что на сегодняшний день является одной из приоритетных задач российского образования, заявленных на уровне Правительства и Президента.
Интеграция (от лат. 1^едгайо - восстановление, восполнение) - понятие теории систем, трактуемое как онтологически (состояние связанности, целостности отдельных дифференциальных частей и функций системы), так и процессуально (сторона процесса развития системы, ведущая к объединению в целое ранее разрозненных частей и элементов) [1, с. 76 - 81]. Результатом данных процессов служит возникновение новой системы, а в рамках уже сложившейся системы они ведут к повышению уровня её целостности и организованности. При этом интегрированные элементы не являются простой суммой, поскольку интеграция предполагает конвергенцию, синтез и, в конечном счёте, эмерджентность (возникновение новых качеств) системы.
Несколько иное понимание интеграции было заложено А.Я. Данилюком, который возводит интеграцию в разряд дидактических принципов и употребляет понятие интеграции в образовании в широком смысле, как осуществление обучающимся под руководством педагога последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе чего происходят усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов [2, с. 232]. Именно о такой, внутриличност-ной интеграции мы должны говорить в контексте обучения иностранных граждан в России.
Иностранец, приезжающий на обучение в Россию, обладает рядом характеристик, обусловленных его принадлежностью к определённой нации - к таким характеристикам следует отнести, прежде всего, родной язык, национальный менталитет, систему культурных и религиозных ценностей, национальное самосознание. Перечисленные характеристики в этнопсихологии принято относить к этнодифференцирующим признакам, определяющих
сущностные отличия представителя каждой национальной общности [3]. Попадая в иную национальную среду, человек вынужден заново проходить социализацию - адаптироваться к новым условиям социальной среды. Социализация - в самом простом определении - это усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социальных норм.
Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они сводятся в конечном счёте к двум основным подходам, которые по-разному определяют роль и место человека в процессе социализации. Первый подход предполагает пассивную позицию человека, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое и формирует личность каждого своего члена. Этот подход может быть назван субъект-объектным. У его истоков стояли французский учёный Эмиль Дюркгейм и американский - Толкотт Парсонс. Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Этот подход можно назвать субъект-субъектным, его основоположниками считают американцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида. Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни [4, с. 10 - 11].
Все люди, вступающие в межэтнические контакты, в той или иной мере сталкиваются с трудностями при взаимодействии с теми, чья культура отличается от их собственной и чьё поведение они не способны предсказать. Отсюда возникает проблема «культурного шока», впервые описанного американским антропологом К. Обергом, который описал негативные последствия вхождения в новую социокультурную среду - чувство отверженности, удивления, дискомфорта и т. д. В дальнейшем Дж. Берри предположил, что культурный шок может иметь не только негативные последствия, но и позитивные, такие как оценка проблем и их преодоление, которые должны в конечном счёте привести к успешной аккультурации индивида в новом социуме. Х. Триан-дис разбил процесс кросс-культурной адаптации на 5 основных этапов, используемых сегодня большинством: «медовый месяц», разочарование, чувство беспомощности (кризисное состояние), приспособление к новой среде, долгосрочная адаптация, которая подразумевает взаимное соответствие индивида и социума. Таким образом, межкультурная адаптация понимается как сложный процесс, в результате которого человек достигает соответствия (совместимости) с новой культурной средой, принимая её правила как свои собственные и действуя в соответствии с ними [5, с. 28]. Внутри данного процесса выделяют бытовую адаптацию, языковую, академическую и другие виды, которые отличаются, прежде всего, той областью межэтнического взаимодействия, в которой происходит приспособление. Изучая вопросы академической мобильности, под которой подразумевается короткое или длительное обучение за пределами собственной страны, мы сталкиваемся с необходимостью интеграции не только в новую социокультурную среду, но и в иную образовательную систему.
Таким образом, межкультурную адаптацию можно считать частным случаем социализации, субъектами которой явля-
ются, с одной стороны, иностранный обучающийся, а с другой стороны - российская социальная среда, которая состоит из нескольких расширяющихся концентров. Наиболее близкий к обучающемуся круг - это учебная группа, следующий уровень -факультет, затем - вуз, и наконец, всё социальное сообщество, с которым он так или иначе взаимодействует в процессе своего обучения и проживания в России. Не все иностранцы стремятся активно выходить за пределы ближайших концентров - мешают языковые и культурные барьеры. Даже к участию во внеаудиторных мероприятиях на уровне факультета удаётся привлечь не всех иностранных обучающихся. Часто встречаются случаи, когда иностранцы пытаются замкнуться в среде национальных землячеств, что препятствует процессу успешной адаптации. И наоборот, наличие друзей среди российских или русскоговорящих граждан способствует развитию коммуникативных навыков, повышению уровня владения русским языком, пониманию и принятию норм и ценностей российского общества.
В Московском автомобильно-дорожном государственном техническом унивеситете (МАДИ) всегда поддерживали и развивали традиции межкультурных связей (учитывая тот факт, что МАДИ стал третьим советским вузом, который начал системную довузовскую подготовку иностранных обучающихся), поэтому наш вуз может стать удобной площадкой для апробации новых возможностей интеграции иностранных обучающихся, а также для распространения уже накопленного опыта среди других заинтересованных вузов. В настоящее время можно выделить следующие уровни организационно-педагогических и социально-педагогических условий, используемых в МАДИ для успешной интеграции иностранцев:
- дидактический уровень; предполагает включение в рабочие программы учебных дисциплин тем и блоков, имеющих целью (одной из целей) сообщение страноведческой и культу-роведческой информации, которая может быть интересна и полезна иностранцу; в качестве примера можно привести 2 блока практических занятий, включённых в программу дисциплины «Русский язык». Первый называется «Обучение языку в контексте русской культуры», он охватывает широкий набор тем, таких как русские традиции и обычаи, праздники, достопримечательности столицы и других городов России, живопись и архитектуру и др. Второй блок практических занятий «Музыкальная фонетика» является по своему уникальным, поскольку представляет собой музыкальные занятия, которые проводят преподаватель русского языка и профессиональный аккомпаниатор. Иностранцы разучивают и поют русские народные, советские и современные песни. С дидактической точки зрения это позволяет решить сразу несколько задач: развитие фонетических навыков, расширение лексического запаса (доказано, что процесс запоминания с помощью мелодии происходит намного быстрее), знакомство с музыкальной культурой России разных эпох и жанров, понимание особенностей национального менталитета, который прекрасно отражается в песнях, снятие психологических барьеров и эмоциональной напряжённости, создание дружеской, непринуждённой обстановки в учебном коллективе.
- административный уровень; предполагает информационную и организационную помощь, которую оказывают иностранному обучающемуся различные службы университета (международный отдел, деканат факультета, учебный отдел и т.д.), в результате чего он усваивает правила и принципы обучения в российском вузе, которые зачастую отличаются от порядках принятых в их странах, критерии оценки их знаний и умений, правила внутреннего распорядка, правил проживания в общежитие, особенности медицинского страхования, суть миграционного законодательства страны и порядок действий для его соблюдения, а также понимание того, что деканат или отдел по работе с иностранными учащимися - это та структура, куда необходимо обращаться за помощью для решения любого вопроса или проблемы.
- социальный уровень; предполагает усвоение «иностранцев» правил, норм и ценностей, типичных для российского общества, в процессе непосредственного общения с носителями языка и культуры (российскими студентами и преподавателями) во внеучебной или учебной обстановке; сюда относятся, помимо спонтанных ситуаций общения, которые происходят как в стенах университета, так и за их пределами, индивидуальные и групповые беседы, которые организуют и проводят преподаватели русского языка (о безопасном поведении в общественных местах, здоровом образе жизни, проблемах экстремизма и т. д.);
- медиа-уровень, к которому можно отнести чтение российских газет и журналов, просмотр иностранцами российского телевидения, прослушивание радиостанций и общение в русскоязычном сегменте интернета; перечисленные средства массовой информации при правильном использовании могут благоприятствовать процессу интеграции, недаром они используются во всём мире как инструмент влияния «мягкой силы». К сожалению, медиа-уровень, несмотря на огромные адаптационные возможности, которые он открывает, на данный момент недостаточно активно используется в качестве средства интеграции иностранных обучающихся (пожалуй, только при обучении русскому языку, если это позволяет уровень языковой подготовки). Во многом это связано с отсутствием у иностранных обучающихся навыков самостоятельной работы, которые необходимы для осуществления данного вида деятельности [6, с. 30].
- культурно-массовый уровень; предполагает организацию и проведение вузом культурно-массовых мероприятий, с активным вовлечением иностранных обучающихся, целью которых является не только их знакомство с различными аспектами российской культурной жизни, но и создание психологически комфортной обстановки, которая позволит иностранцу почувствовать себя в дружелюбной обстановке. Обязательным условием является эмоциональная вовлечённость обучающихся. К таким мероприятиям относятся проведение экскурсий и прогулок по городу, посещение музеев, концертов, театральных представлений, участие в спортивных мероприятиях, а также мероприятиях, специально организованных университетом. В качестве примера можно привести фестиваль «Моя страна», традиционно проводимый в МАДИ и объединяющий представителей самых разных стран, которые имеют возможность как продемонстрировать наиболее яркие возможности своей национальной культуры (песни, танцы, блюда национальной кухни, костюмы и т. д.), так и познакомиться с культурой других стран и народов.
Важным условием успешной интеграции иностранных обучающихся является наличие обратной связи, которая должна быть специально организована вузом для того, чтобы понять, насколько эффективны те меры, которые принимаются для социокультурной адаптации. Наиболее очевидным способом такой связи является проведение специально организованных опросов, целью которых является выявление позитивной и негативной реакции обучающихся на различные аспекты учебной и вне-учебной деятельности.
В МАДИ на протяжении последних 7 лет проводится анкетирование иностранцев, обучающихся на подготовительном факультете для иностранных граждан, для получения обратной связи. Если в 2011 году это был пилотный проект, и еще не было четкого понимания процедуры опроса, то к 2013 уже была выработана структура анкеты, формулировки вопросов, этапы проведения анкетирования и обработки анкет. Со временем некоторые вопросы видоизменялись, добавлялись новые, и если в 2011 анкета включала 18 вопросов, то к 2018 их стало 23. Дальнейшее увеличение количества вопросов не представляется целесообразным, так как обучающий теряет интерес к анкете из-за большого количества объема информации. Кроме того, при составлении вопросов необходимо учитывать уровень языковой подготовки иностранцев и формулировать их простым и понятным образом.
Анкетирование является анонимным и добровольным. Это позволяет обучающимся быть более откровенными в своих ответах и повышает объективность исследования. Ежегодно анкетирование проходят около 70% обучающихся подготовительного факультета (примерно 150 человек), поскольку часть иностранцев не завершает обучение или не желает участвовать в опросе. Всего за указанный период с 2011 года анкетирование прошли более 900 иностранных обучающихся.
В анкету входят вопросы, позволяющие определить степень адаптации обучающегося в университете, оценить деятельность администрации, выявить наиболее интересные дисциплины и наиболее эффективных преподавателей, понять, как студент оценивает свои знания до и после обучения. Больше всего дискуссий у коллег вызывает оценка обучающимися преподавателей, поскольку в дальнейшем на основании этих оценок составляется рейтинг профессорско-преподавательского состава факультета. Конечно, преподавателям бывает обидно увидеть, что студенты низко оценили результаты их работы. Они обращают внимание на то, что данная оценка субъективна, ведь студент не всегда может адекватно оценить методы и средства обучения (особенно, если они отличаются от принятых в его родной
стране) или пытается объяснить свою слабую подготовку низким уровнем преподавания. Однако, когда мы анализируем рейтинг не за один год, а берём период 5 лет, то оказывается, что одни преподаватели из года в год оказываются в верхней части рейтинга, а другие - в его нижней части. Это исключает субъективность оценки и даёт представление об уровне профессионализма того или иного сотрудника.
Все вопросы анкеты можно отнести к 5 группам: 1) вопросы, оценивающие содержание обучение (какие предметы понравились, как оцениваете уровень знания русского языка и др.); 2) вопросы, оценивающие уровень организации обучения (как работал деканат, были ли отмены занятий и т. д.); 3) вопросы, оценивающие уровень материально-технической обеспеченности учебного процесса (качество учебников, состояние аудиторий) и проживания (качество общежития, питания); 4) вопросы, определяющие уровень социокультурной адаптации (участие во внеаудиторной деятельности, экскурсиях, концертах и т. д.); 5) вопросы, имеющие эмоциональную окраску и позволяющие определить степень психологической удовлетворённости (есть ли русские друзья, будете ли советовать наш университет другим студентам, будете ли скучать по университету и др.).
Вопросы анкеты позволяют оценить различные аспекты интегрированности и носят однозначный характер. Приведём некоторые результаты анкетирования. Например, на вопрос «Понравилось ли вам учиться в МАДИ?» от 94% до 99% обучающихся отвечают, что понравилось (здесь и далее приведены результаты за последние 5 лет), питание в России понравилось от 90% до 94% опрошенных учащихся. Самый острый вопрос -это общежитие, только от 69% до 85% опрошенных признали, что условия там удовлетворительные или хорошие. С российскими студентами дружили от 55% до 65% обучающихся. В деканате для работы с иностранными учащимися всегда работают люди, которые их понимают и пытаются помочь, и обу-
Библиографический список
чающиеся это оценили, отметив хорошее или отличное отношение (от 96% до 99%). От 79 до 83% опрошенных отметили, что им понравились культурно-массовые и внеаудиторные мероприятия, проводившиеся факультетом, и они с удовольствием принимали в них участие.
Очень большой разброс встречается в ответах обучающихся на вопрос, какие предметы они хотели бы изучать в большем объеме, какие в меньшем, а какие хотели бы добавить в программу (с учетом пяти профилей обучения). Эту информацию мы используем при корректировке учебных планов, когда распределяем учебные часы и формируем вариативную часть (например, в учебном плане для групп инженерно-технического профиля было уменьшено количество часов химии, в группах экономического профиля был исключён маркетинг, а в группах гуманитарного профиля добавлена информатика и т. д.).
Оценивая результаты анкетирования, хочется подчеркнуть, что они дают реальную возможность понять, во-первых, насколько высоко потребитель образовательных услуг оценивает их качество, а во-вторых, выделить те элементы образовательного процесса, на которые принимающей стороне (российскому вузу) следует обратить особое внимание, какие организационно-педагогические условия адаптации необходимо создать, чтобы обучающимся было комфортно и в аудиториях, и в общежитии, и при общении с преподавателями и другими обучающимися.
Другими словами, проведение анкетирования и анализ полученных результатов позволяют нам сделать в дальнейшем «работу над ошибками». Считаем, что эту практику необходимо распространить на все этапы обучения и адаптации иностранных учащихся и сделать её обязательной частью системы подготовки. Только в этом случае мы сможем объективно оценить уровень интегрированности иностранных обучающихся в российскую образовательную среду и создать необходимые условия для совершенствования данного процесса.
1. Полянкина С.Ю. Понятие интеграции в категориальном аппарате философии образования. Интеграция образования. 2013: 2 (71): 76 - 81.
2. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 2004: 232.
3. Кожевникова М.Н. Национально ориентированная модель обучения иностранных граждан в российских вузах. Москва: ФЛИНТА: Наука. 2016: 50 - 51
4. Мудрик А.В. Социальная педагогика. 6-е изд., перераб. и дополн. Москва: Издательский центр «Академия», 2007: 10 - 11.
5. Кожевникова М.Н. Педагогические условия адаптации учащихся из КНР в процессе довузовской подготовки. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва.
6. Блинова Т.А., Новиков А.В. Самостоятельная работа с применением мультимедиа технологий, как средство повышения качества подготовки учащихся на довузовском этапе обучения. Вестник Тульского государственного университета. Серия Современные образовательные технологии в преподавании естественнонаучных дисциплин. 2013; Т. 1: №1 (12): 30.
References
1. Polyankina S.Yu. Ponyatie integracii v kategorial'nom apparate filosofii obrazovaniya. Integraciya obrazovaniya. 2013: 2 (71): 76 - 81.
2. Danilyuk A.Ya. Teoriya integracii obrazovaniya. Rostov-na-Donu: Izdatel'stvo RGPU, 2004: 232.
3. Kozhevnikova M.N. Nacional'no orientirovannaya model' obucheniya inostrannyh grazhdan v rossijskih vuzah. Moskva: FLINTA: Nauka. 2016: 50 - 51
4. Mudrik A.V. Social'naya pedagogika. 6-e izd., pererab. i dopoln. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2007: 10 - 11.
5. Kozhevnikova M.N. Pedagogicheskie usloviya adaptaciiuchaschihsya izKNR vprocesse dovuzovskojpodgotovki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva.
6. Blinova T.A., Novikov A.V. Samostoyatel'naya rabota s primeneniem multimedia tehnologij, kak sredstvo povysheniya kachestva podgotovki uchaschihsya na dovuzovskom 'etape obucheniya. Vestnik Tul'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii vprepodavanii estestvennonauchnyh disciplin. 2013; T. 1: №1 (12): 30.
Статья поступила в редакцию 09.07.18
УДК 371
Kochergina O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Pedadgogy, Chekhov's Taganrog Institute (branch) Rostov State University of Economics (Taganrog, Russia), E-mail: [email protected] Kirjushina O.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Chekhov's Taganrog Institute (branch) Rostov State University of Economics (Taganrog, Russia), E-mail: [email protected]
PROBLEMS OF READINESS OF PARENTS OF SCHOOL STUDENTS TO IMPROVE THEIR PEDAGOGICAL CULTURE. The
article deals with the issue of parents' readiness to improve their pedagogical culture. The authors analyze the results of the initial diagnostics, revealing parents position on the matter of interaction with educational organization, methods of pedagogical knowledge obtaining, forms of education, etc.
On the basis of a system-integrated approach the directions of the school teacher's activity (diagnostic, psycho-pedagogical education, support, collaboration) aimed at the improvement of pedagogical culture of parents are defined.
Key words: readiness of parents, family education, family values, education of parents, pedagogical culture of parents.
