CC BY
132
гов на основе образовательных программ ЦИП. Одной из них является трудность нахождения общего языка между молодыми и опытными преподавателями. Чаще всего, эта трудность возникает при изучении информационных технологий. Это может быть связано с выбором методов и средств подготовки специалистов.
Внедрение исследований в учебный процесс в настоящее время затруднено в связи с недостатком финансирования.
Список литературы
1. Пономарёв, В.Н. Единое научное знание, научно-технический прогресс и проблемы построения единой системы непрерывного образования / В.Н. Пономарёв, Н.Е. Кургаева // Интеграция образования и науки: сб. статей. — М.: «Прометей» МПГУ, 2008. — С. 31—58.
2. Зинченко, Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования / Г.П. Зинченко // Советская педагогика. — 1991. — № 1. — С. 81-87.
3. Меморандум непрерывного образования Европейского союза. — Режим доступа: ШрУ/^^^/паше. огя/^сз/тетогап^ш.Мт!
4. Сазонова, З.С. Центр инженерной педагогики МАДИ: актуальные задачи / З.С. Сазонова // Высшее образование в России. — 2010. — № 11. — С. 77-82.
5. Ткачева, Т.М. Социальный проект: Интеграция традиций и инноваций в подготовке преподавателей
технических вузов / З.С. Сазонова, Т.М. Ткачева // Инженерная педагогика: в 12 т. — Т. 2. — М.: МАДИ ГТУ, 2010. — С. 182-192.
6. Мелицинек, А. Инженерная педагогика / А. Ме-лицинек. — М.: МАДИ (ГТУ), 1998. — 186 с.
7. Ткачёва, Т.М. Профессиональные компетенции инженера: от выпускника школы до специалиста / Т.М. Ткачёва // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образования. — 2010. — № 3(42). — С. 53-57.
8. Ткачёва, Т.М. Социальное проектирование как элемент инженерной педагогики: учеб. пособие / Т.М. Ткачёва. — М.: МАДИ, 2010. — 150 с.
9. Жураковский, В.М. Работа «в команде» как педагогический принцип / В.М. Жураковский, З.С Сазонова // Высшее образование в России. — 2005. — № 8. — С. 3-8.
10. Ткачёва, Т.М. Работа по проектам — элемент инженерной педагогики / Т.М. Ткачёва // Молодые ученые — промышленности, науке и профессиональному образованию: сб. науч. докл. VIII Межд. науч.-практ. конф. — М.: МГИУ, 2009. — С. 359-364.
11. Сазонова, З.С. Международные симпозиумы Ю1Р как важный фактор развития инженерной педагогики / В.М. Приходько, З.С. Сазонова // Инженерная педагогика: в 11 т. — Т. 1. — М.: МАДГТУ, 2009. — С. 3-12.
12. Сборник информационно-методических материалов о проекте «Информатизация системы образования». — М: Локус-Пресс, 2005. — 52 с. — Режим доступа: http://www.ict.edu.ru/ft/005463/34873.pdf
УДК 378(100)
Э.Л. Емельянова Е.Н. Калинычева
Российский государственный аграрный университет — МСХА имени К.А. Тимирязева
ИНТЕГРАЦИЯ ФОРМ ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ ДЛЯ ВХОЖДЕНИЯ В ЕВРОПЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
В условиях стремительного развития экономики и создания единого европейского пространства очень трудно соответствовать высоким требованиям. В современном российском обществе прослеживается рассогласование таких важных компонентов, как профессиональное образование и рынок труда.
Потенциал профессионального образования, перспективы его развития находятся в прямой зависимости от спроса на выпускников профессиональных учебных заведений. Этот спрос обусловлен развитием рынка труда, который формирует социальный заказ на специалиста. Система профессионального образования отстает от требований рынка труда, ориентируется на существующую конъюнктуру специальностей и профессий, создавая избыток выпускников по некоторым из них и не готовя при этом нужных специалистов.
Главная проблема: выпускники учебных заведений оторваны от реальной деятельности и практики, у большинства отсутствуют практические навыки и необходимые компетенции. Их знания не являются собственно профессиональными, они носят скорее общий характер, поэтому работодатели стараются не брать на работу молодых специалистов без трудового опыта. В этой связи все большее внимание привлекают идеи продуктивного образования.
Продуктивное образование как целостная концепция, имеющая свою практическую и теоретическую базу, существует сравнительно недавно. В 1991 году немецкие педагоги Йенс Шнайдер (Jens Schneider) и Ингрид Бём (Ingrid ВцИш) основали Институт продуктивного обучения в Европе (Institute for Productive Learning in Europe — IPLE),
который и является с тех пор главным координирующим центром проектов продуктивного обучения по всему миру.
Продуктивное образование — модель организации учебной деятельности, максимально адекватная индивидуальным целям образования. Суть его принципов состоит в обеспечении самостоятельного выбора обучающимся содержания и форм своего образования в ситуации реальной деятельности на рабочих местах [1].
Продуктивное обучение нацелено на приобретение жизненных навыков, обеспечивающих личный рост и индивидуальное развитие, межличностных навыков, самоопределение участников.
Продуктивное обучение является образовательным процессом, реализуемым с помощью индивидуальных маршрутов, структурированных в виде последовательности шагов с четко определенными результатами, являющимися продуктивно ориентированными действиями в жизненных ситуациях.
В 1989 г. в Берлине начал действовать национальный проект «Город как школа». Берлинская Stadt-als-Schule позднее была преобразована в экспериментальную государственную школу (возраст детей 15-17 лет). В Берлине и в Германии в целом сложилась разветвленная сеть продуктивных проектов и школ.
При разработке концепции продуктивного образования немецкие коллеги столкнулись с рядом проблем, связанных с неготовностью педагогов и учащихся к индивидуальному консультированию и групповой работе. Это побудило их ввести другую форму учебной деятельности, которую они назвали Lemwerkstatt «учебная мастерская».
Что такое «учебная мастерская», что она может предложить? Учебная мастерская — это прежде всего словотворчество: как мастерская является местом труда, так «учебная мастерская» должна обозначаться местом учения, местом, на котором, как в мастерской, продуктивно действуют и продуктивно учатся. Поэтому следует отличать это место от традиционного семинарского учебного места.
Учебная мастерская идет навстречу индивидуальному обучению в рамках продуктивного учения, при этом она поддерживает участников в освоении подходящих учебных средств и методов и содействует педагогам при переработке их опыта и подготовки к новому опыту. Учебная мастерская выступает в роли моста между практическим и теоретическим обучением, между индивидуальным и групповым учением. В определенном смысле она — практическая лаборатория, где определяются и осмысливаются вопросы и темы, вырастающие из анализа практической деятельности [2].
Учебная мастерская была включена Берлинским «Городом как школа» в свою эксперименталь-
118
ную программу и оказалась подходящей для преодоления сложностей, которые проявились, с одной стороны, в «группе коммуникации» (с проблемами общего выбора тем) и, с другой — в «центрированной на темах группе» (с ее дефицитом в индивидуальном содержании). Не только личностное отношение, но и культурное и общественное отношение, даже профессионально ориентированное отношение, должно определяться в зависимости от личности. Самое необходимое разделение работы общей продуктивной деятельности одной группы требует рефлексии различных профессионально ориентированных аспектов процесса. Необходимо развивать и заменять их в их различии, а также и в их взаимодополняемости, чтобы полностью раскрыть самоанализ деятельности.
Как это можно увидеть на практике? Например, учебная мастерская с помощью постоянной, подходящей процессу производства смены различных форм самостоятельной работы и сотрудничества дает возможность группе участников, которая занята лесовозобновлением сгоревшего лесного участка:
• развивать процесс дифференцирования этой комплексной задачи, добывая информацию для разделения работы на этапы, для ее последовательности и взаимозависимости;
• распределять отдельные работы в соответствии с интересами и способностями членов группы;
• выяснять индивидуально или в небольших группах профессиональные предпосылки отдельных работ, например, заготовка или производство саженцев, обработка земли, водоснабжение, защита саженцев от вредителей и животных;
• решать возникающие насущные рабочие вопросы;
• заниматься обнаруженными при этом межведомственными культурными, а также методическими вопросами, например, нужно ли включать местное самоуправление в процесс планирования, нужно ли проводить местную или смешанную засадку, нужно ли учитывать при этом туризм, как можно привлечь специалистов к анализам почвы, как можно координировать документацию;
• и наконец, оценивать и критиковать рабочий процесс и результат труда, например, с помощью самооценки и оценки в группе, с помощью торжественного открытия с опросом посетителей или с помощью комментариев специалистов.
Учебные мастерские действительно стали местом развития продуктивной педагогики, между тем они четко указывают на выполнение своего первоначального назначения:
1. Проблема, которая изначально привела к концепции учебной мастерской, заключалась
в методическом дефиците при работе над опытом продуктивных школ. Он был крайне индивидуален и, таким образом, методика обучения должна была быть индивидуалистической, подчеркивать самообразование, не давая шансов коммуникации с другими обучающимися, но получения консультаций у «учебных специалистов». Можно утверждать, что учебная мастерская ликвидировала этот дефицит.
2. Уже в молодежном образовательном проекте «Город как школа» в Берлине были дерево-, металлообрабатывающая мастерские, а также мастерская по ремонту электрооборудования, которую создал педагог и инженер Рюдигер Ёст в начале программы 1987 года. В этой лаборатории-мастерской молодые люди могли спокойно заниматься профессиональной практикой исходя из своего опыта: как работает шарикоподшипник? — изготавливать фонари и ремонтировать велосипеды. Позже эта проектная мастерская была дополнена «настоящей» учебной мастерской, в которой, прежде всего, речь шла о теоретической работе на компьютере или прикладной деятельности в фотолаборатории. Учебная мастерская Хеллерсдорфа делала акцент, со своей стороны, на практическую деятельность в связи со строительством и расширением помещений, а позже и на разного рода художественную деятельность.
3. В берлинском проекте «Продуктивное учение в берлинских школах» с 1997/98 уч. года учебная мастерская превратилась в школьную фирму.
4. Уже в берлинском «Городе как школа» педагоги использовали учебную мастерскую для своих собственных заданий, в том числе для того, чтобы подчеркнуть определенную соразмерность между участниками и педагогами, которые и те и другие — хотя и в разных ролях — определялись как обучающиеся.
5. Учебная мастерская Хеллерсдорфа явно претендует на роль инициирующего и узлового пункта регионального объединения в сеть людей и организаций, которые берут на себя обязательства в поддержке молодых людей в возрасте от 18 до 21 года при их вхождении в трудовую деятельность и взрослую жизнь [3].
Современная российская система образования, стремящаяся выйти на европейский уровень, заимствует отдельные фрагменты целостной системы образования за рубежом, упуская при этом из виду опыт зарубежной педагогики по привлечению обучающихся к социально значимой деятельности, которая помогает подготовить специалиста-практика. Российские высшие профессиональные образовательные учреждения выпускают специали-стов-теоретиков, не способных быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, в силу того, что при обучении они оторваны от практики на реальном рабочем месте. Авторы видят ак-
туальным использование положительного опыта учебных мастерских в Германии, но процесс организации учебных мастерских долгий и кропотливый, зависящий не только от дефицита методологических знаний, но и от социально-экономического сотрудничества образовательных учреждений с предприятиями.
Поэтому для более стремительного вхождения в систему продуктивного образования следует использовать сотрудничество с высшими профессиональными образовательными учреждениями Германии при рассмотрении их в качестве базы для учебной мастерской.
В процессах сотрудничества в сфере высшего образования в условиях формирования единого европейского образовательного пространства академическая мобильность является весомым явлением и должна стать отличительной чертой европейского пространства высшего образования.
Несмотря на тот факт, что развитие академической мобильности на всех уровнях образования признано сегодня одним из инструментов реализации принципов и достижения целей Болонского процесса, в российской педагогике и педагогике зарубежных стран отсутствует единая терминология, применяемая для методологического определения теорий о сущности академической мобильности. Опираясь на современные нормативные документы, детерминирующие международную деятельность вузов: законы, постановления в области высшего образования, документы международного права по вопросам образования, официальные документы Болонского процесса, документы по развитию европейской интеграции образования, и изучив научные статьи, монографии, диссертации, справочную литературу, авторы решили использовать в работе следующее определение академической мобильности как инновационной формы организации образовательного процесса, которая дает возможность повысить качество образования студента в процессе его обучения, за счет приращения компетенций, в результате прохождения части обучения в вузе-2 с последующим возвращением в вуз- 1 [4].
В рамках академической мобильности студент, как и в учебной мастерской, имеет возможность управлять собственной образовательной деятельностью. Он строит свой индивидуальный образовательный маршрут, сообразуясь со своей будущей профессиональной деятельностью.
Следует обратить внимание, что академическая мобильность позволяет студенту на практике проверить и оценить уровень владения компетенциями, ранжируемыми работодателями, как ключевые при трудоустройстве.
Среди них наиболее значимыми являются нижеперечисленные, отобранные авторами из шка-
лы компетенций выпускника вуза, составленной по материалам исследований, проведенных TUNING, Initiativ D21, Bridies Kolja, Minks Karl Heinz, Меморандумом федерального объединения немецких работодателей по классифицированной структуре обучения, Объединением немецких инженеров, аналитическим центром «Эксперт» «вузы и работодатели о выпускниках и реформе высшей школы», а также с учетом требований болонских документов.
Компетенции социального взаимодействия следующие:
• письменная и устная коммуникация на родном языке. Студент активно использует эту компетенцию в фазе анализа возможностей академической мобильности и в период согласования формальных вопросов в базовом вузе;
• знание иностранного языка. Во время пребывания за границей студенту необходимо владеть не только разговорным языком, чтобы решать бытовые проблемы, но и профессиональным, поскольку обучение проводится на иностранном языке. В ряде вузов это английский язык, но есть вузы, которые предлагают обучение на языке страны, в которой вуз расположен;
• понимание культур и обычаев других стран. Принятие различий и мультикультурности;
• способность работать в международной среде;
• социальная коммуникативность, социальное взаимодействие. Они необходимы студенту на протяжении всего пребывания за границей для решения социальных вопросов;
• способность к кооперации в рамках междисциплинарных программ, поскольку модули в базовом и в принимающем вузах могут не совпадать;
• способность устной презентации;
• способность учитывать точки зрения и интересы других, в рамках программ групповой мобильности.
Системно-деятельностные компетенции следующие:
• способность к анализу и синтезу;
• решение проблем (способность применять знания при решении проблем);
• исследовательские навыки;
• способность адаптироваться к новым ситуациям;
• проектный менеджмент;
• модерация (способность управлять группой);
• медиация (способность к формированию имиджа).
Компетенции самоорганизации и самоуправления таковы:
• уверенность в себе;
• самостоятельная работа;
• способность брать на себя ответственность;
• менеджмент времени.
Ценностно-смысловые и политико-правовые
компетенции:
• способность переносить полученные знания в социальную реальность;
• следование социальным стандартам. Компетенции самостоятельной познавательной деятельности:
• владение методами познания;
• способность перерабатывать растущую информацию и владение информационными технологиями [5].
Такая форма организации обучения, как учебные мастерские, посредством академической мобильности дает возможность студентам проявить на практике высокую амплитуду способностей, а вузам подготовить для рынка труда молодых конкурентоспособных специалистов с необходимым набором тех компетенций, которые требует работодатель.
Список литературы
1. Продуктивное образование: альманах / Лаборатория продуктивного образования кафедры педагогики педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Лаборатория культурологии образования института развития дошкольного образования Российской академии образования. — М.: Экшен, 2005. — 172 с.
2. Бём, И. Продуктивное обучение: слагаемые системы / И. Бём, Й. Шнейдер // Школьные технологии. — 1999. — № 4. — С. 59-70.
3. Produktives Lernen in der Lernwerkstatt: Pilotprojekte aus Pfcs, St. Petersburg und Berlin stellen ihre Arbeit vor / hrsg. Vom Institut fer Produktives Lernen in Europa — Berlin; Milow: Schibri-Verl., 1999. — 288 S.
4. Козлова, Д.К. Некоторые подходы к определению экономической эффективности организации академической мобильности студентов в РФ / Д.К. Козлова // Вестник СГЭУ. — 2007. — № 8(34). — С. 56-59.
5. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников Вузов, как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие / В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 16 с
