CC BY
34
^^■zmjzn 4- п шгшшггг
Казанский педагогический журнал
4. Сантросян К.О. Об уровне адаптн-роваиности второкурсника // Вопросы гигиены и состояния здоровья студентов вузов,- М., 1974 - С, 83-84.
5. Симонова ГЛ. Педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников// Педагогйка,- 2006,- № 9,- С. 34-40.
6. Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: тезисы докладов,- Орск, 1999,- С. 3-4.
1212006
7. Уравнцев Л.П., Малеева Н.В. О факторах эффективности учебной деятельности студентов в период адаптации // Пси-холого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза.-Ярославль, 1984,- С. 88.
8. Цирулъский Б. Я. О «дезадштацион-ном комплексе» у студентов первокурсников // Вопросы гигиены и состояния здоровья студентов вузов,- М., 1974,-С. 85-86.
ИНТЕГРАЦИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО И СУБЪЕКТНОГО ПОДХОДОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
СПЕЦИАЛИСТА
Ф.Г. Мухаметзянова, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и педагогической психологии
Академии социального образования (KCIOII), З.Ш. Я хина, старший преподаватель ACO (КСЮП)
Важнейшей характеристикой личности в отечественной психологии признается субъектность как способность человека производить взаимообусловленные изменения в мире и самом себе. Изменение человеком себя - особая форма преобразовательной деятельности. Человек, выполняя эту деятельность, выступает одновременно и субъектом, и объектом преобразований и при этом не просто изменяет мир, но и изменяется вместе с ним. Субъектность - это базовая характеристика человека, центральное образование человеческой реальности, а следовательно, центральная категория зрелой личности человека и профессионала. Исследования по развитию субъектности в студенческом возрасте показывают, что развитие человека происходит по пути наращивания субъектности и преодо-
16
ления <<объектности», т. е. тотальной зависимости человека от внешних ус/ниши.
Субъект постоянно решает задачу самосовершенствования, и в этом состоит его человеческая специфика. «Задачей» субъекта в студенческом возрасте является согласование активности, всех возможностей, особенностей И ограничений личности с требованиями, условиями учебно-профессиональной деятельности, что отвечает качествам зрелой личности, ее отношению к объективным характерце тикам профессионального вида деятельности.
Можно утверждать, что в студенческом возрасте отношение к себе как к зрелой личности связано с признанием активности, сознательности, развитием способности к целеполаганию, сознательного выбора поступков и
Педагогика и психология профессионального образования
ответственности за этот выбор. Формирование субъектное,ти студента происходит путем саморазвития в учебно-профессиональной деятельности, в процессе профессиональной подготовки.
В настоящее время во всей мире возрастает роль профессионального образования не только для отдельной личности специалиста, но и для всего общества в целом. Качество профессионального образования определяется не только объемом, но и степенью творческого использования субъектом деятельности приобретенных знаний, сформированных профессиональных умений. В процессе профессиональной деятельности знания и умения в совокупности с потребностями и мотивами, возможностями и способностями начинают определять стратегию становления и развития компетентного специалиста как субъекта профессионального опыта и жизненного пути. В системе профессионального образования все более утверждается компетентностная парадигма подготовки будущего специалиста, в том числе и педагога-психолога.
Компетентностный подход определяет важнейшие требования к современному специалисту педагогу пси хологу:
1. Современный специалист - пе-дагог-психолог для решения профессиональных задач должен обладать не только фундаментальными, обширными, многомерными знаниями, но и уметь их самостоятельно приобретать и переносить в различные ситуации при решении задач профессиональной Деятельности.
2. Педагог-психолог должен уметь работать не только как индивидуаль-
ный субъект, но и как коллективный субъект деятельности, для чего ему необходимо постоянно совершенствовать корпоративную культуру, защищая и отстаивая не только свой имидж как профессионала, но и как равноправного субъекта корпорации.
3. Современный специалист педагог-психолог должен быстро, активно, мобильно осваивать новые технологии и рефлексировать относительно их эффективности и целесообразности в той или иной профессиональной ситуации.
4. Современный педагог-психолог должен «оттачивать» навыки самообразования, причем, не как «обязательную реакцию» на требования профессиональной подготовки, а как естественную реакцию субъекта самостоятельных действий, проявляя при этом определенную санкционированную активность, мобильность и ответственность. При этом для решения субъектом той или иной ситуации ему необходимо уметь мобильно осуществлять поиск информации, извлекать и переносить ее для эффективного решения тех или иных профессиональных задач.
5. Современный педагог-психолог должен «взращивать» способность к исследовательской деятельности в жизненно важной «событийности», проявлять креативность как основу творчества.
6. Современный специалист педагог-психолог должен уметь реализо-вывать инновационные модели профессиональной деятельности, технологии их использования адекватно профессиональной ситуации и потребностям корпорации.
19
Казанский педагогический журнал
Стратегической задачей государственной образовательной политики в Системе профессиональной подготовки современного специалиста является эффективное проектирование его субъектного потенциала. Реализация образовательных проектов в процессе подготовки специалиста зависит от новых стратегических ориентиров и тактики профессионального образования, связанных с решением многих кардинальных задач.
В научно-педагогической литературе отмечается особая роль воспитания в процессе профессиональной подготовки личности специалиста как будущего субъекта профессиональной деятельности. Воспитание субъект-ности личности в системе профессионального образования предполагает не только становление специалиста с заданными качествами и свойствами личности (профессионально важные и профессионально-значимые личностные качества), но и создание организационно-педагогических условий для формирования социально-ориентированной личности. Будущий специалист должен формироваться как уверенная в себе личность, реализующая свои потенциальные возможности в плане субъектного, личностного и профессионального роста.
Модель воспитания личности будущего профессионала должна строиться на основе личностно-ориентиро-ванного и субъектно-деятельностиого подходов. В педагогике наметилась Тенденция обновления воспитательных теорий, концепций воспитания в русле этих подходов. Только активная, уверенная и ответственная личность может развиваться как с.убъ-
20
1212006
ект деятельности. Особую методологическую значимость приобретают стратегия и политика дальнейших реформ в области профессионального образования и воспитания. В советской педагогике системообразующим понятием признавалась политика, а стратегия и тактика рассматривались как подходы и способы реализации политики. Однако в настоящее время в теории и практике профессионального образования и воспитания встает вопрос о становлении человека как субъекта определенной деятельности, которому приходится действовать в ситуации неопределенности, конкуренции, востребованности в новых специальностях и профессиях. В связи с этим необходимо развивать в личности способности к самостоятельности, творчеству, самореализации, уверенности в себе. Поэтому в теории и практике воспитания меняется соотношение доминирования политики и стратегии в пользу последней.
Для проектирования становления личности студента как субъекта воспитания и образования воспитательная политика государства должна соответствовать принятой в мировом сообществе и признанной в России гуманистической и субъектно-ориен-тированной парадигме, которая воплощается на стратегическом уровне воспитательной политики в основных целях и ориентирах, методологических установках развития системы воспитания, позволяющей выделить приоритеты, траектории развития системы воспитания в целом всех его уровней и типов. Конкретные методики и приемы профессионального воспитания должны в этом случае
Педагогика и психология профессионального образования
принадлежать тактическому уровню реализации воспитательной политики государства в области профессионального образования.
Между стратегией и политикой профессионального воспитания и образования будущего специалиста как субъекта учебно-профессиональной деятельности в современном социуме могут быть отношения как соответствия на уровне взаимопонимания, так и несоответствия на уровне конфронтации, когда стратегия воспитания как регулятор политики в системе воспитания в социуме идет вразрез с принятой образовательной парадигмой. Такой разрыв существует между человечески-ориен-тированной парадигмой, принятой Римским клубом и Концепцией модернизации образования, с одной стороны, и стратегическими ориентирами реализации образовательных субъектных проектов в Российской системе профессионального образования и воспитания - с другой.
В системе профессионального образования и воспитания продолжается ориентация на технократическую парадигму, для которой характерно доминирование средств над целью, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над смыслом, мыслью, чувством. На смену технократической парадигме приходит культурно-ценностная парадигма, согласно которой профессиональное образование связано с созданием условий для «вхождения» личности в культуру и «взращивания» субъ-ектности на основе сознательного и творческого освоения традиций и ценностей. Субъектность студента предполагает развитие его способ-
ности к конструктивной деятельности, приобретение смысла жизнедеятельности и профессионального развития личности в социуме. Поэтому профессиональное воспитание и образование в широком смысле - это управление и самоуправление процессом становления профессиональной и социальной сущности студента как субъекта деятельности. В связи с этим парадигма профессионального воспитания и образования личности студента как субъекта деятельности - это в определенной степени акцентирование внимания на вопросах стратегии профессионального образования и воспитания личности будущего профессионала в современном социуме.
Высокие стратегические ориентиры профессионального образования и воспитания личностной субъектности студента могут остаться декларациями, если в основе современной политики профессионального воспитания будет преобладать рыночно-конъюнктурная стратегия, игнорирующая стратегические установки воспитания. Профессиональное образование и воспитание в большей степени начинает выступать как одно из направлений рыночной политики. В профессиональном образовании формируется политика превращения образовательных учреждений в автономные некоммерческие организации и коммерческие образовательные проекты. Значительно ухудшаются условия для профессионального воспитания при платном обучении и в ряде негосударственных вузов, так как в эту систему часто не закладываются экономические вложения.
В теории и практике профессионального образования обнаруживает-
21
Казанский педагогический журнал
ся целый ряд недочетов в определении приоритетов развития системы профессионального воспитания, важнейшими среди них являются следующие;
1) отсутствие общих стратегических перспектив воспитания субъектности специалиста-профессионала и подчинение им близких и среднесрочных целей и задач воспитания; отсутствие подхода к профессиональному воспитанию как целостному объективному процессу, в котором следует учитывать роль субъектного подхода;
2) недостаточный учет многофункциональности, многоаспектности, многомерности в системе образования, что приводит к подмене всех уровней профессионального воспитания таким важным аспектом, как ресурсно-экономический; нечеткость критериев успешности развития воспитательной системы в профессиональном образовании и результатов воспитания субъектности личности, например, отсутствие критерия социальной эффективности воспитания, субъектного развития личности, становления профессиональной компетентности и конкурентоспособности, физического, психического и душевного здоровья человека в системе воспитания; Непро-думанность процедуры и механизма принятия решений о реформировании профессионального образования и воспитательной системы в ней.
Предстоящие реформы должны не разрушать, а укреплять и развивать то позитивное и конструктивное содержание образовательных и воспитательных систем, с учетом экономических и политических условий, с учетом особенностей социально-
22
122006
воспитательной Ситуации, которая определяет такие акценты стратегии профессионального воспитания, как создание условий для становления субъектности личности студента.
К важнейшим стратегическим направлениям в системе воспитания субъектности студента в отечественном профессиональном образовании относятся: паритетность и взаимодополняемость широкого социального контекста и внимания к студенту как субъекту деятельности; достойная оценка субъектности студента на уровне его индивидуализированной активности, самостоятельности, инициативы, творчества; вовлечение в сферу воспитания самих студентов как ее субъектов; широкий охват всех студентов различными уровнями воспитания и образования.
Таким образом, стратегический ориентир в профессиональном образовании и воспитании базируется на субъектно-деятельностном подходе, направленном на формирование социальной и профессионально-ориентированной личности как субъекта профессиональной деятельности. В компетентностной парадигме профессионального образования субъект-ность становится одним из важнейших механизмов формирования компетентного специалиста.
Для выявления структуры вариативной компетентностной модели педагога-психолога нами за основу иIил и взяты основные понятия структурного подхода. Категория структуры вариативной компетентностной модели педагога-психолога означает совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта,
Педагогика и психология профессионального образования
обеспечивающих его целостность и самотождественность. Представление о структуре вариативной компетентностной модели педагога-психолога предполагает рассмотрение объекта как системы. Конфигурация и характер связей внутри системы и есть структура, остающаяся неизменной при изменениях системы.
Рассмотрение вариативной компе-тентностной модели педагога-психо-лога как открытой, нелинейной и динамической системы обусловливает поиск адекватного его представления. В последнее время получило признание отражение многомерных процессов и явлений в форме логико-смысловых моделей, которые представляют собой новый класс моделей отображения информации в многомерных смысловых пространствах. Многомерный подход позволяет объединить разнородные компоненты, сгруппированные с помощью коор-динатно-матричных систем в логико-смысловые модели компетентностного подхода.
Проектирование таких моделей начинается с поиска ядра многомерного явления, в качестве которой выступают системы действий ее субъекта. Смыслообразующими координатами компетентностной модели педагога-психолога выступают содержательные компоненты. Межкоординатное пространство вариативной компетентностной модели педагога-психолога образует психологический потенциал компетентности личности, ее возможности. При этом Личностные компоненты (компетенции) определяют область потенциального развития будущего педагога-психо-
лога. Уровень выраженности конкретной компоненты придает личностному пространству вариативной компетентностной модели педагога-психолога различную конфигурацию. Актуализация одной или нескольких личностных компонент вариативной компетностной модели педагога-пси-холога запускает механизм реализации всего потенциала личности. Учитывая гетерохронность развития структурных компонентов, следует допустить, что в зависимости от со-циально-психологической ситуации, возрастных и психофизиологических особенностей одна, а в отдельных случаях несколько компонентов становятся ведущими, определяющими все развитие компетентности педагога-психолога как специалиста-профессионала.
Введение в логико-смысловую вариативную компетентностную модель педагога-психолога пространственной области, характеризующей психологический потенциал личности, обусловливает необходимость еще одного допущения: наличия идеального и реального потенциала для конструирования конкретной эмпирической модели. В зависимости от профессиональной образовательной ситуации одна или несколько компонент становятся доминантными, определяющими развитие компетент-ностного потенциала личности педагога-психолога .
Возможны различные варианты логико-смысловой вариативной компетентностной модели педагога-псНХо-лога. Пространство между смысловыми координатами образуют меж координатную матрицу взаимосвязи
23
Казанский педагогический журнал
конструктов, расположенных на координатных осях. Проектирование логико-смысловой вариативной компетентностной модели педагога-психолога должно осуществляться в определенной последовательности: выбирается объект конструирования модели; действия субъекта; устанавливаются базовые, ключевые компоненты объекта, явления или процесса; определяются основные конструкты каждой компоненты; конструируется опорно-узловая система координат, в центре которой находится объект; на пересечении психологические конструкты; в зависимости от локальных задач в межкоординатном пространстве отражаются смысловые взаимосвязи конструктов.
В зависимости от задач исследования возможно конструирование различных эмпирических логико-смысловых моделей, в которые на основе полученных опытно-поиско-вых и экспериментальных данных вводятся коррективы.
К наиболее значительным элементам моделирования вариативной компетентностной модели педагога-психолога можно отнести следующие положения:
1. Естественным генетическим прообразом современных представлений о разработке вариативной компетентностной модели педагога-психолога являются идеи, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и Личност-но-ориентированного образования. В этой связи компетенции рассматриваются как вне- и надпредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные умения, способности и
24
122006
возможности субъекта учебно-профессиональной деятельности.
2. Категориальная база вариативной компетентностной модели педагога-психолога непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса в вузе, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности.
3. Внутри вариативной компетентностной модели педагога-психолога выделяются два доминирующих базовых понятия: компетенция и компетентность. В целом компетенции дифференцируются на универсальные (ключевые) и профессиональные.
Итак, компетентностный подход рассматривается как системообразующий фактор подготовки педагога-психолога на основе использования вариативной компетентностной модели как интеграции с квалификационной моделью. При этом в современной системе высшего профессионального образования при подготовке педагога-психолога наметился переход от квалификационной модели к компетентностной. Сегодня этот переход является скорее методологическим подходом, чем технологической схемой разработки стандартов образования.
Для того чтобы раскрыть структуру, содержание вариативной компетентности педагога психолога, за основу были взяты базовые понятия: качество, компетенции, ключевые компетенции, компетентности, инвариантная компетентноетная модель специалиста. Разработка вариативной компетентностной модели педагога
Педагогика и психология профессионального образования
психолога связана с необходимостью повышения качества подготовки современных специалистов.
Качество - существенная определенность явления, факта и т.д., благодаря которой он является именно этим, а не другим. Качество - это длительно существующие свойства, специфика и состояние чего-либо. Качество - это также первоначальное и подлинное единство или многообразие реальности, без расчленения. Различают качества объективные (существующие сами по себе) и субъективные (зависящие от восприятия). Следовательно, категория качества имеет отношение к внешним показателям, но проявляется через них только в силу того, что определяет их изнутри, т.е. по преимуществу является характеристикой содержания. В процессуальном плане вариативная компетентностная модель педагога-психолога - это метод (технология) моделирования результатов профессионального образования и их представление как норм качества подготовки будущих специалистов-профессионалов.
Следует отметить, что в педагогике и психологии высшего профессионального образования нет единой компетентностной модели педагога-психолога. В связи с этим мы сделали попытку представить ее вариативную модель. Компетентность в структуре вариативной компетентностной модели педагога-психолога в нашем понимании не противопоставляется профессиональной квалификации, но и не отождествляется. Термин «компетенция» используется для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки
выпускника и как категория результата образования. Обращение к оценке качества через компетенцию означает, что профессиональное высшее образование теперь тесно связывается с трудоустройством (в основном самостоятельным). При этом компетенции жестко не связаны с конкретной профессией, так как они могут быть использованы в ряде профессий. Компетенция начинает определять дальнейший успех во многих областях деятельности. Однако включение компетенции в вариативную компетентностную модель педагога-психолога как специалиста -это сложная задача. В то же время результат подготовки специалиста, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства современных будущих специалистов как на российском, так и европейском уровне. Поэтому для отечественной системы высшего профессионального образования переход от системной квалификационной модели к компетентностной является весьма актуальным и своевременным.
Итак, компетентностная модель педагога-психолога как специалиста, бакалавра или магистра должна характеризоваться:
1. Компетенциями социально-личностными: относящимися к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности; социальными, определяющими его взаимодействие с другими Людьми; относящимися к умению учиться.
2. Компетенциями общепрофес-сн опальными: информационными, связанными с получением и обработкой информации; расчетными, связанными с умением решать про-
25
Казанский педагогический журнал
феесиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата; эксплуатационными; управленческими, организационными, конструкторскими проектировочными, экономическими и включающими поведение на рынке труда.
Эти компетенции должны формироваться как общие, для широкого круга педагогических профессий, однако они обеспечивают и конкретизацию общепрофессиональных компетенций.
В предлагаемой вариативной ком-петентностной модели педагога-психолога акцент в его подготовке постепенно смещается на социально-личностные и общепрофессиональные компетенции, которые служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного и послевузовского образования.
Компетентностная модель - это образец системы профессиональных компетенций, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности. В целом вариативная компетентностная модель педагога-психолога направлена на подготовку элитного специалиста как творческой личности и субъекта профессионального пути. Этим критериям должен соответствовать определенный набор профессионально значимых личностных качеств И ключевых компетенций, которыми должен обладать педагог-психолог как элитный специалист и которые могут быть измерены приемлемыми на практике способами. В данном случае речь идет об использовании специализированных оценочных методик,
26
122006
обладающих максимально возможной внутренней разнородностью.
Профессиональная компетентность является главной составляющей конкурентоспособности личности. Компетентность - характеристика обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение, осведомленность. Это законно принятая способность авторитетного лица совершать определенные акты или действия в конкретных условиях, круг полномочий. В связи с этим компетентным и конкурентоспособным можно считать знающего, сведущего в определенной области специалиста, имеющего право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющего право решать профессиональные проблемы.
Профессиональная компетентность является обобщающей психологической и акмеологической категорией, позволяющей судить о конкурентоспособности специалиста. Профессиональная компетентность содержит ряд взаимосвязанных компонентов, среди которых выделяют: профессио-нально правовую компетентность (компетентность в сфере законодательства о труде и нормативно-правовых актов профессиональной деятельности); профессиологическую компетентность (совокупность знаний о выполняемом виде деятельности ); социально-перцептивную компетентность (система Знаний о психологических механизмах восприятия и понимания человека человеком, о типах личности); коммуникативную компетентность (знание содержания различных форм межличностного общения, владение
Педагогика и психология профессионального образования
методами психологического воздействия).
Таким образом, профессиональное образование и воспитание студентов должно строиться на основе стратегических ориентиров, исходящих из гуманистической парадигмы профессионального воспитания и проверенного арсенала субъектно-личностного подхода, направленного на формирование социальной и профессионально-ориентированной личности как субъекта преобразовательной деятельности. При этом образовательная политика в вузе должна быть более гибкой, вариативной с учетом вхождения в рыночные отношения, создания и совершенствования экономических , социально-политических, педагогических механизмов ресурсного обеспечения профессионального образования.
При проектировании профессионального образования необходимо учитывать следующие условия:
1. Выделить четкие стратегические перспективы развития профессионального образования студента как субъекта деятельности на всех уровнях и соподчинить долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные цели и задачи образования и воспитания.
2. Наметить основные подходы к профессиональному образованию студента как субъекту учебной деятельности как целостному, системному, развивающемуся институту образования с выделением значимости всех уровней, типов образования, включая как семейное, так и начальное, среднее и высшее профессиональное образование, в том числе и Дополнительное.
3. Разработать проекты реформирования профессионального образо-
вания, начиная не с высшего образования, а с семейного и дошкольного образования.
4. Учесть многофункциональность, многоаспектность, многопрофильность профессионального образования, отдавая приоритет социальному партнерству на всех уровнях, начиная с ресурсно-экономического и заканчивая социально-психологическим и со-циально-педагогическим.
5. Разработать критерии успешного функционирования системы субъектного профессионального образования, среди которых доминирующими считать критерии социальной эффективности, личностного развития, профессиональной компетентности, приводящие к становлению субъекта профессионального пути.
6. Привлекать к принятию решений о реформировании профессионального образования все социальные институты воспитания.
Кардинальные перемены, происходящие во всех сферах жизни общества, непосредственно затрагивают и образование, Вхождение России в единое европейское образовательное пространство выдвигает новые задачи перед системой высшего профессионального образования. Синтезировать новейшие мировые тенденции в образовании и отечественные традиции в форму новых образовательных технологий - задача инновационной деятельности вузов.
Литература:
1. Мухаметзянова Ф.Г. Формирующие силы субъектности студента,- Казань: ЮЛАКС, 2007,- 156 с.
2. Мухаметзянова Г. В. Профессиональное образование: Проблемы качества
2/
■■■■zäun
4 п пжш
Казанский педагогический журнал
и научно-методического обеспечения.-Казань: Магариф, 2005.- 319с.
3. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Бруш-линскогоу М.И. Воловиковой,- М.: ПЕР СЭ, 2002,- 368 с,
4, Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В.Знако-
122006
ва, З.И. Рябикиной,- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.- 384 с.
5. Формирование универсальных компетенций педагога-психолога в условиях негосударственного вуза: Монография / Под ред. Ф.Г. Мухаметзяновой, В.А. Бо-говаровой, О.Р. КуДакова,- Казань: ЮЛАКС, 2008 - 124 с.
О РАЗРАБОТКЕ МОДЕЛИ СТРУКТУРЫ НОРМАТИВНЫХ ЗНАНИЙ
О.В. Любимова, кандидат педагогических наук, Ижевский государственный
технический университет
Известно, что норма (от
что норма 1.от лат. «norma») трактуется, как правило, образец, минимальное или предельное количество чего-либо. В сфере образования роль норм выполняют: Доктрина образования, законы об образовании, нормативные акты органов управления, ГОС, требования ЕГЭ, ГАК, ГЭК и т.п. [6].
Ряд нормативных требований встречается в дидактике: сроки обучения, учебные планы; рабочие программы по учебным дисциплинам; тематическое и поурочное планирование; графики и содержание контрольных мероприятий, требования к выпускным квалификационным работам и т.д.
Учитывая вышеуказанное, можно ввести понятие «нормативного обучения», трактуя его как усвоение обучающимися (учениками, студентами) Необходимого Для их жизнедеятельности и выполнения функциональных обязанностей (как будущих специалистов в какой-то отрасли науки или материального производства) минимального объема «нормативных» знаний (умение читать, писать, считать;
иметь правовую, экологическую и компьютерную грамотность; выполнять требования ЕГЭ, ГОС, или функциональные обязанности врача, инженера и т.д.) [1, 2].
Под нормативными знаниями можно понимать требования к обученное ти, задаваемые нормативными актами и документами, перечисленными вы-требования к выпускникам образовательных учреждении и к их абитуриентам.
К разновидностям нормативных знаний следует отнести: «начальные» (необходимые для изучения новой дисциплины), «пороговые» (достаточные для выполнения требований к обучаемому на разных ступенях его обучения) и «остаточные» [3, 4].
Рассмотрим следующие подходы к обоснованию структуры нормативных знаний: когнитивный, деятельностный, тезаурусный и квалиметрйческий.
При когнитивном подходе модель структуры нормативных знаний должна строиться на основе классификатора знаний и способностей Блума-Гагна-Аванееова [5, с. 9], при этом нормативные знания необходимо
26
