CC BY
63
МЕТОДОЛОГИЯ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНТЕГРАТИЗМ В ПОЗНАНИИ КАК ОСНОВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. В. Теремов, докторант кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета
В статье рассматриваются гносеологические основы происходящих в общем образовании интеграционных процессов, направленных на достижение целостного восприятия учащимися мира природы, социума и мира человека. Раскрываются взаимоотношения процессов объяснения, понимания и рефлексии как познавательных феноменов. Делается вывод о необходимости включения в содержание школьных предметов сведений философского, исторического, ценностно-смыслового характера, обеспечивающих гуманитаризацию общего образования и способствующих формированию у учащихся целостного мироощущения и миропонимания.
Человек с древности пытался познать природу всех окружавших его реалий: от видимых объектов и явлений бытия до феноменов духовной жизни. Постепенно представления людей о мире расширились и углубились, но одновременно человеческое знание раздробилось и разделилось на отдельные, слабо связанные или совсем потерявшие связь друг с другом области и направления. Сейчас эта разделенность настолько велика, что кажется невозможным в принципе их объединение в некоторое единое знание, а процесс познания мира представляется бесконечным. Наиболее отчетливо неестественность разделения знания о мире на отдельные части выразил около ста лет назад философ Н. Ф. Федоров: «С тех пор как знание от делилось от богословия, которое раньше объединяло его, и само знание, естественно, стало распадаться, а то, что было единством знания, что служило объединением ему, составило особый, отдельный факультет или даже особое учреждение, академию (духовную) как что-то противоположное университету (т. е. знанию); точно так же университет, вообще светская наука стали противоположны академиям и богословию»1.
Как справедливо замечает А. Н. Ромашов, преобладание в науке анализа над синтезом, по-видимому, является отражением той роковой ошибки в оценке назначения знаний, которая была совершена на заре человеческой истории. Это преобладание ныне зашло так дале-
ко, что грозит человечеству гибелью самой науки. Ее бурное развитие в последние десятилетия было в основном обусловлено тем, что она действительно стала производительной силой. На основе углубленных исследований узких областей были созданы новые вещества, технологии и способы производства, которые неизмеримо увеличили возможности и масштабы материального воздействия человека на природу, приведшего к экологическому кризису, и вместе с тем резко снизили в обществе интерес к мировоззренческим философским проблемам, что, в свою очередь, способствовало дальнейшему разобщению людей2.
Попытки интеграции знаний в науке пока разобщены. Отчасти только в искусстве сохраняется приверженность к целостному восприятию мира, поскольку каждое его произведение — это как бы попытка изображения всего мира через показ локальных участков бытия. Проблема объединения знаний и построения единой картины мира выходит за рамки любой конкретной области знаний, так как все эти области сформировались на почве разделения единого знания на части и его специализации. Вместе с тем принципиальная возможность синтеза знаний вытекает непосредственно из законов диалектики. Материализм и идеализм как два основных подхода к познанию на протяжении всей человеческой истории шли бок о бок, постоянно борясь друг с другом, но оставаясь неуничтожимыми. Человеческое познание в це-
© А. В. Теремов, 2007
лом как определенная реалия развивалось в соответствии с законом единства и борьбы противоположностей. Диалектика же своим законом отрицания отрицания утверждает, что на определенном этапе должны произойти слияние противоположностей и рождение новой реалии, которая будет включать в себя все положительное от обеих противоположностей.
Показательно в данном отношении высказывание В. А. Лекторского: «Если объективно реальный мир един, то вряд ли могут существовать такие типы опыта, относящегося к этому миру, которые настолько различны между собой, что между ними нет переходов, и которые вместе с тем являются объективными. Конечно, опыт каждого субъекта уникален и отличен от опытов других субъектов. В то же время существование моего опыта включает возможность понимания высказываний других людей о данных их опыта, ибо наши разные опыты не только объективно относятся к одному и тому же миру, но в них субъективно презентирован один и тот же мир объектов... наши разные опыты принципиально соизмеримы: общая система объектов обеспечивает между ними непрерывную связь»3.
Известно, что познание мира представляет собой особый вид духовной деятельности индивидуального и/или коллективного субъекта, содержанием которой является использование имеющегося знания для получения нового, т. е. процесс познания не существует в виде некоторого законченного результата, а есть движение ко все более полному и глубокому знанию, обладающему истиной. Как определенный вид человеческой деятельности познание включает в себя все необходимые элементы: объект и
субъект, средства и методы, результат, т. е. знание и его оценку. Три области познания издавна привлекают внимание человека: природа, социум и внутренний мир личности. Им соответствуют три познавательных взаимосвязанных фено-
мена: объяснение, понимание и рефлексия. Объяснение как дедуктивное умозаключение об отношениях между познаваемым объектом и уже известными науке законами, теориями больше свойственно естествознанию. Понимание как гносеологическая процедура, направленная на определение смыслов, применяется тогда, когда объектом изучения становятся явления культуры: философские, исторические и литературные тексты, художественные произведения, нравственные нормы, т. е, все то, что выражено в языках обществознания, искусства и религии. Рефлексия как размышление, направленное на анализ человеком собственных мыслей и переживаний, встречается практически во всех областях познавательной деятельности4.
Общепризнано, что научное познание возникло, существует и развивается под влиянием разнообразного жизненного опыта личности, лежащего в основе обыденного познания. На протяжении своей истории наука использовала и продолжает использовать понятия, сложившиеся далеко за ее пределами. Как отмечает О. Е. Баксанский, «наука в принципе родилась в недрах обыденного познания. Она представляет собой довольно позднее явление в развитии общества, возникнув на фоне достаточно разветвленной системы вненаучного познания»5. В истории человечества обыденное познание предшествовало науке, то же самое наблюдается и в процессе обучения человека. Каждый индивид в онтогенезе сначала овладевает формами обыденного познания, а уж потом — познавательным инструментарием наук.
Предпосылки обыденного познания коренятся в многообразных формах деятельности людей, которая регламентируется обычаями, обрядами, нравствен-но-этическими нормами и т. п. Они служат средством приобщения индивида к социальному опыту, регулируют отношения людей, выступают в роли предпосы-лочного, или, в терминологии М. Пола-ни, «неявного знания». Эмпирический
базис такого знания составляют неосознанные восприятия и ощущения человека. Неявное знание имеет личностный характер, т. е. любое наше понятие о действительности всегда нагружено неявным знанием, несет не только объективное значение, но и личностный смысл. «Будучи человеческими существами, — подчеркивал М. Полани,— мы неизбежно вынуждены смотреть на Вселенную из того центра, что находится внутри нас, и говорить о ней в терминах человеческого языка, сформированного насущными потребностями человеческого общения. Всякая попытка полностью исключить человеческую перспективу из нашей картины мира неминуемо ведет к бессмыслице»6.
Для общего образования сближение познавательных феноменов в процессе изучения человеком окружающей действительности и своего внутреннего мира имеет определяющее значение. Педагогической наукой признается как факт то обстоятельство, что содержание и структура изучаемых в общеобразовательной школе предметов изоморфны не столько соответствующим им научным дисциплинам, сколько общечеловеческой культуре, где наука занимает центральное, но не единственное место. Следовательно, содержательная и процессуальная составляющие общего образования должны рассматриваться как отражение ведущей тенденции современного познания — интеграции различных форм научного, философского, обыденного и иного знания, различных средств и методов изучения действительности.
Любое познание личности, по мнению философов и психологов, всегда выступает как совокупное, в котором знание-вые элементы зреют не сразу и имеют в качестве предпосылок неосознаваемое — эмоции, чувства, настроения, догадки и др. Например, Л. А. Микешина считает, что познавательный процесс «не исчерпывается отражательными процедурами и сам результат — знание как образ познаваемого — часто достигает-
ся другими по природе средствами или в тесном взаимодействии с ними»7. Фундаментальными наряду с отражением являются репрезентация — представление объекта и его замещения (модели) и интерпретация — истолкование смыслов познаваемого в определенных контекстах, т. е. в установившейся в культуре системе значений и ценностей. О. Е. Бак-санский и Е. Н. Кучер утверждают, что процесс репрезентации реальности осуществляется субъектом в каждой новой ситуации ознакомления с миром не «с нуля»: он предполагает создание так называемых когнитивных репрезентативных структур, фиксирующих результаты познания в виде мыслительных моделей. На их основе происходит «вписывание» нового объекта познания в сложившуюся систему знаний субъекта. Такие структуры всегда характеризуются образной формой и полярностью (наука — житейский опыт, наука — искусство, наука — религия и т. п.)8.
Рациональное, или научное, познание, базирующееся на логическом мышлении, лежит в основе изучения объективного мира, представленного в содержании общего образования понятиями, законами, теориями, гипотезами, следствиями, выводами и суждениями. Однако внутри самого научного познания в настоящее время существуют разные типы рациональности. На классическом этапе развития наука находила опору только в ценностях техногенной цивилизации и отвергала как противоречащие ей ценности традиционных культур, т. е. научная рациональность была закрытой. Неклассическая наука значительно расширила поле возможных мировоззренческих смыслов, с которыми согласовывались ее достижения. Современная «постнеклас-сическая наука» (В. С. Степин) включена в процессы решения глобальных проблем современности и выбора жизненных стратегий человечества, отличается панорамизацией предметного поля исследований. Она воплощает идеалы «открытой рациональности» (В. С. Швы-
рев) и участвует в поисках новых мировоззренческих ориентиров, определяющих стратегии дальнейшего цивилизационного развития. Обязательным условием познавательной деятельности субъекта при открытой научной рациональности, будь то ученый или школьник, служит установка на критический рефлексивный анализ имеющихся исходных предпосылок рационального познания, выявление границ их гносеологических возможностей и тем самым на открытие новых горизонтов и направлений в планировании и организации познавательной деятельности как в научном исследовании, так и в учебном процессе.
По сравнению с классической наукой в современном научном познании иначе трактуется соотношение между основными познавательными феноменами — объяснением и пониманием. Так, свойственная в прошлом одному естествознанию процедура объяснения находит в настоящее время распространение и в гуманитарных науках. Ученые сегодня пытаются найти не столько причины событий, сколько мотивы действий, которые можно рассматривать как «особый тип причин» (В. А. Лекторский). Непростой оказывается процедура понимания в сфере гуманитарного познания. В этом случае правила действий и коммуникаций людей, мотивы агентов в конкретной ситуации заранее не известны исследователю — он должен их реконструировать, предложить различные гипотезы относительно смысла исследуемых им человеческих действий и их продуктов. Следовательно, понимание можно рассматривать как разновидность научного объяснения.
Отличительной чертой естественных наук в недалеком прошлом считалась их способность предсказывать на основе объяснений будущие события. Однако в действительности делать предсказания имеет смысл только в том случае, если исследуются закрытые системы с ограниченным количеством факторов, влияющих на протекающие в них процессы.
Такого рода ситуации существуют лишь в лабораторных условиях. Для открытых, сложно организованных систем, точное предсказание невозможно. Сходная ситуация сложилась и в гуманитарных науках. Практика доказывает неточность предсказаний большинства социальных преобразований; можно только выявлять вариативные пути их развития и объяснять причины событий, когда они уже произошли.
Развитие человеческого познания в настоящее время характеризуется расширением и углублением содержания знания, появлением новых смысловых систем, выделением новых объектов изучения, все более точным и тонким отображением объективной реальности, существующей независимо от познания и сознания. Другими словами, происходит производство объективно-истинного знания. Вместе с тем человек не мыслит одними лишь категориями науки, ему ближе обыденное сознание, посредством которого он приобретает знания из житейского опыта.
Постепенно складывается новый взгляд на отношение обыденного знания к научному, что находит свое отражение и в тенденции расширения содержания общего образования за пределы изучаемых в школе основ естественных, математических и гуманитарных наук. Это стало возможным потому, что вненауч-ные системы знания, традиционно считавшиеся иррациональными, демонстрируют определенный потенциал осмысления действительности,который науке не присущ. Господствовавшая в науке в течение длительного времени субъектнообъектная гносеология, базирующаяся на рационализме Р. Декарта, эмпиризме Дж. Локка и позитивизме О. Конта, олицетворяла закрытую рациональность, являющуюся единственным основанием научности. Все, что выходило за пределы такой рациональности, рассматривалось как иррациональное, не имеющее никакого отношения к науке. Такое положение отразилось на отборе содержа-
ния учебного материала естественноматематических и гуманитарных предметов общеобразовательной школы.
Теория познания, послужившая фундаментом при конструировании содержания и структуры общего образования, в своих изначальных предпосылках и принципах строилась по образу и подобию естественно-научной теории. Особенность такого «предмета», как человеческое познание, совершенно не учитывалась. Неполнота, нереальность, несоответствие этой теории действительным событиям и процессам в познавательной деятельности человека породили множество попыток отрефлексировать и объяснить природу познавательных процессов, усовершенствовать их либо предложить новые способы понимания и видения процесса познания. В результате современной науке пришлось расширить критерии рациональности, признать иные формы знания — обыденное, мифологическое, религиозное и др. Подобные процессы могут быть определены как интегра-тизм в познании, для которого характерны партнерство и равноправность различных форм научного и вненаучного знания. Данный факт мы считаем основополагающим для происходящих в настоящее время в содержательной и процессуальной составляющих общего образования интегративных процессов, ориентированных на гармоничное развитие личности школьника, формирование у него целостного мироощущения и миропонимания.
Научное знание, представленное в содержании общего образования системой фактов, законов, теорий и категорий, требует применения не только естественно-научных, но и других принципов организации. Если в течение длительного времени люди понимали природный мир по аналогии с сознанием, то сейчас существует опасность обратной ошибки — объяснять процесс производства научного знания исходя из тех принципов, которые созданы и успешно применяются для изучения физического мира. Без учета
этих моментов научному познанию грозят натурализация и релятивизм, когда «исходные принципы и идеальные объекты науки воспринимаются как принадлежащие непосредственно естественнонаучной реальности вне контекста человеческой деятельности»9. Это обстоятельство диктует необходимость вовлечения в орбиту естественно-научного познания все более сложных и все более системно организованных объектов. Естественные науки в настоящее время допускают в состав своих теорий понятия, являющиеся прерогативой гуманитарного знания, в том числе понятия истории, цели, смысла, значимости, ценности и др. Наблюдаемая тенденция обозначается как гуманитаризация естествознания. Другими словами, природа в естественных науках начала XXI в. обнаруживает черты, близкие человеку, а научная картина мира начинает включать в себя и природу, и человека, и куль-туру как органически взаимосвязанные части единого целого.
Гуманитаризация знания, по мнению ряда исследователей, — это прежде всего новый тип рефлексии науки. Познавательная деятельность всегда субъективна. Сам ученый может при этом думать, что он «пишет под диктовку природы». Спасение от данного заблуждения — в выяснении человеческих предпосылок знания, анализе самой природы творчества, в изучении мотивировки и исторической основы, по которым выбираются те или иные исходные установки. С такой нагрузкой научная теория становится субъективной. Человеческий элемент занимает в ней подобающее место. Вместе с тем гуманитаризация знания не является отказом от объективности процессов изучения действительности. Она лишь высвечивает конструкцию всего знания в подлинно человеческом измерении10.
Таким образом, в научных теориях и гипотезах, изучаемых учащимися в курсах естественных наук общеобразовательной школы, должны быть представ-
лены не только объективированные рассуждения, но и сам ход индуктивного поиска, философско-методологические, историко-научные предпосылки развития рационального знания. В таком случае научные теории и гипотезы являются субъективированными, антропосоциаль-ный элемент в них хорошо представлен. С другой стороны, происходящие в гуманитарных и общественных науках объективизация и проблематизация предметов исследования влекут за собой изменение структуры соответствующих им школьных предметов. Они должны теперь в первую очередь отражать проблематику жизни и деятельности людей. Предметность большинства гуманитарных и общественных наук диктуется не столько их специфическими объектами, сколько теми мировоззренческими, экологическими, политическими, национально-этническими и иными проблемами, которые возникают в конфликтах повседневности и требуют своего незамедлительного решения.
Интегратизм в познании все сильнее влияет на общее образование, выдвигая новые детерминанты к отбору его содержания и построению структуры. Происходят не только взаимопроникновение методов и средств познания разных наук, сближение их объектов и предметов, но и «высвечивание» конструкции всего предназначенного для усвоения учащимися учебного материала в сугубо человеческом измерении. С позиции современной гносеологии субъект учебного познания (учащийся), осуществляя познавательную деятельность, пребывает в атмосфере многообразия форм существования истины. Помимо объективированных научных утверждений, представленных в текстах школьных предметов, здесь присутствуют неявные или иррациональные формы знаний, репрезентируемых и интепретируемых в контекстах обыденного, мифологического и художественного познаний. Экспоненциальный рост информации, предлагаемой в настоящее время обществом для усвое-
ния учащимися в общеобразовательной школе, делает актуальными изучение и определение параметров их познавательных возможностей; разработку способов построения когнитивных репрезентативных структур, обеспечивающих категоризацию познающим субъектом получаемой информации и ее преобразование в личностное знание, по сути всегда являющееся интегративным.
Становление информационной культуры личности в таких условиях немыслимо без выработки рационального информационного поведения, позволяющего школьнику учитывать различные формы существования научного и вненаучного знания, облигатную и факультативную информацию, разбираться в феноменах дезинформационного молчания, информационного табу и т. п. Роль общего образования в этих процессах особая, так как именно в школьные годы происходит кон-ституирование основных познавательных феноменов когнитивной сферы личности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Федоров Н. Ф. Сочинения / Н. Ф. Федоров. М., 1982. С, 593.
® См.: Ромашов А. Н. О синтезе человеческих знаний. О Боге, Мире и Человеке / А. Н. Ромашов. М., 1997. С 7—9.
* Лекторский В. А. Субъект, объект, познание / В. А. Лекторский. М., 1980. С, 207.
4 См.: БучилоН.Ф. Философия : учеб. пособие / Н. Ф. Бучило, А. Н. Чумаков. М., 2003. С. 123— 124.
5 Баксанский О. Е. Единство научных и социальных репрезентаций познания : дис. ... д-ра фи-лос. наук / О. Е. Баксанский. М., 1999. С. 37—38.
6 Полсти М. Личностное знание: На пути к посткритической философии : пер. с англ. / М. По-лани ; под ред. В. А. Лекторского. М., 1985. С. 20.
7Мчкешииа JT. А. Философия познания. Полемические главы / Л. А. Микешина. М., 2002. С, 20.
8 См.: Баксанский О.Е. Современный когнитивный подход к категории «образ мира» (методологический аспект) / О. Е. Баксанский, Е. Н. Кучер // Вопр. философии. 2002. № 8. С. 64.
9 Борсяков Ю. И. Естественные и гуманитарные науки как типы научной рациональности : дйс. ... д-ра филос. наук / Ю. И. Борсяков. М., 2001. С. 36.
И См.: Касьян А. А. Контекст образования: наука и мировоззрение : моногр. / А. А. Касьян. Н. Новгород, 1996. С, 142—143.
Поступила 06.04.06.
