CC BY
13А. Ю. ГАЛИЧЕНКО
ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ (на материале профессиональной подготовки руководителей музыкальных коллективов)
Статья посвящена особенностям реализации принципа междисциплинарной интеграции в профессиональной подготовке руководителей музыкальных коллективов в вузах культуры и искусств.
Ключевые слова: интегративные процессы, профессиональная подготовка специалистов, междисциплинарная интеграция.
Сегодня в России предпринимаются заметные шаги, направленные на повышение качества преподавания в учебных заведениях различных видов и типов. Сказанное в полной мере может быть отнесено и к институтам культуры и искусств. На повестку дня выходят проблемы, связанные с современной трактовкой содержания и форм обучения, методов и технологий педагогической работы, особенно важное место занимают вопросы интегративного подхода к обучению.
Практика свидетельствует о достаточно серьезных противоречиях между задачами учебных заведений культуры, готовящих специалистов универсального профиля, способных к разносторонней деятельности, и разобщенностью учебных дисциплин, входящих в комплекс профессиональной подготовки специалиста. Указанное противоречие все более ощутимо: при постоянно возрастающем объеме учебного материала, подлежащего усвоению современным студенчеством, все более заметна несостыкованность отдельных звеньев учебно-образовательного процесса.
Острая необходимость преодолеть стереотипы и консервативные тенденции в обучении делает актуальным обоснование современных методологических подходов в подготовке специалистов высшей квалификации. Особый интерес представляет реализация принципа междисциплинарной интеграции в профессиональной подготовке руководителей музыкальных коллективов.
Практически все современные инновационные идеи и концепции - модульное обучение, блочная подача учебного материала, системно-синергети-ческий принцип изучения и ассимиляции в сознании студентов новых комплексов знаний - предполагают и предписывают опору на интегратив-ный подход к обучению, вне которого инновационные процессы в сфере образования оказались бы бесперспективными.
Необходимо уточнить, что интегративные процессы в образовании не носят характер аддитивного (полученного путем простого сложения, в результате прибавления одного к другому) соединения различных компонентов знаний, устанавливающего линейные взаимосвязи между ними. Педагогическая интеграция в ее современном по-
нимании предполагает системно-синергетичес-кую организацию обучения; речь в этом случае идет о синтезе, об усилении когнитивного потенциала, способного поднять сознание учащегося на более высокий уровень.
Современная дидактика отмечает, что при ин-тегративном методе обучения результат слияния («диффундирования») различных знаний выходит за рамки суммарного действия его отдельных частей («слагаемых»). В этой связи подчеркивается, что совокупность компонентов, входящих в указанные общности, должна обладать интегратив-ными свойствами, не замещаемыми свойством ее отдельных компонентов: «изменение одного из элементов или компонентов системы должно приводить к определенным изменениям и в других элементах, а значит, и к изменению всей системы в целом» [1]. Это свидетельствует о необходимости рассматривать интегративные процессы в обучении как приоритетные по своему значению и статусу.
Интеграция в образовании - это деятельность, имеющая своей целью придать единство и целостность комплексу знаний студента. Отсюда следует, что неправомерно и ошибочно ставить «частное предметное» впереди целого, как это случается в практике. Сама педагогическая мен-тальность, обусловливающая подобную направленность мышления и реальной деятельности преподавателя, неэффективна.
Интегративность как стратегический принцип актуальна в профессиональной подготовке любых специалистов и особенно важна при подготовке руководителей музыкальных коллективов. Этот принцип моделирует многоуровневую, системно выстроенную структуру деятельности, объединяющую разноплановые компоненты: организаторские, менеджерские, собственно музыкальные (профессионально-исполнительские), психолого-педагогические и др.
Руководитель музыкального коллектива должен быть хорошо осведомлен о принципах формирования и эффективных методах управления творческим сообществом музыкантов; обеспечивать условия успешного творческого функционирования своего коллектива, вести поиск опти-
"Культурная жизнь Юга России"
№ 2 (31), 2009
мальных решений в ситуации жесткой рыночной конкуренции, которая существенно влияет на современную музыкальную жизнь. Руководителю также необходимо владеть техникой межличностных контактов и взаимоотношений с музыкантами (оркестрантами, хористами, исполнителями-солистами), без этого не сложится его профессиональный авторитет. Ему надлежит поддерживать высокую творческую планку в работе, обеспечивать создание благоприятного психологического климата.
По указанным причинам подготовка руководителя музыкального коллектива - одна из наиболее сложных в спектре музыкальных специализаций. В ней должны быть соединены виды деятельности и навыки в различных сферах применения знаний (профессиональное исполнительство, психология, педагогика, менеджмент и пр.). На руководителя возлагаются функции организатора, он несет основную долю ответственности за эффективность работы вверенного ему коллектива. При этом ни одно из перечисленных направлений нельзя определить как основное: каждое играет свою специфическую роль как необходимая составляющая комплекса обязанностей. Поскольку этот вид профессиональной деятельности является интегративным по своему содержанию и структуре, интегративной следует быть и профессиональной подготовке специалиста в процессе занятий в институтах культуры и искусств.
Руководитель должен свободно ориентироваться в подборе репертуара: составлять концертные программы соответственно возможностям музыкантов и запросам слушателей. От него в решающей степени зависит, насколько интересной и творчески содержательной будет интерпретация исполняемых музыкальных произведений. Важно и то, насколько умело решает он кадровые проблемы, как выстраивает межличностные взаимоотношения с членами коллектива, какую создает психологическую атмосферу: инициирует или, напротив, предотвращает возможные конфликтные ситуации. Разумеется, для него принципиально значимо обладать качествами лидера, способного вести за собой людей, пользоваться профессионально-личностным авторитетом у коллег и успехом у публики.
Многообразный спектр обязанностей, которые взаимосвязаны и тесно переплетены друг с другом, может быть обеспечен достаточной подготовкой лишь при создании в период прохождения вузовского курса в университете культуры и искусств условий обучения, адекватных специфике трудовой деятельности, которая предстоит будущему руководителю.
Интегративный подход к организации учебного процесса способствует формированию принципиально важных качеств будущего специалиста. Таких как склонность к широким, обобщающим суждениям и умозаключениям, «стереоскопическое видение» окружающей действительности; универсализм мыслительных действий и операций, интеллектуальная зоркость при диагности-
ке разного рода профессиональных (и иных) проблем; умение преодолевать «умственные барьеры» и «перегородки» (способность к образованию и синергетическому взаимодействию компонентов внутри сложных умозрительных структур).
Методики, отвечающие идее междисциплинарной интеграции, повышают интерес учащегося к занятиям, ускоряют его общее и профессиональное развитие. Однако преподавание музыки - та специфическая отрасль педагогики, в которой переходу к преподаванию, основанному на принципе интеграции, в значительной мере мешает ригидность профессионального сознания определенной части преподавателей-музыкантов (привычка к стереотипным формам деятельности, консервативным установкам в обучении, превратно понимаемым традициям и т. п.).
В специальной литературе неоднократно указывалось, что в области обучения музыке еще преобладает междисциплинарная разобщенность, раздробленность. Каждая базовая музыкальная дисциплина изучается, как правило, сама по себе, автономно, вне реальных контактов с другими родственными ей дисциплинами. Это касается, например, истории и теории музыки, обучения игре на различных музыкальных инструментах: перегородки между ними существуют не только по формальному признаку, но и вполне реально. Подобная практика берет начало в деятельности детских музыкальных школ и продолжается затем в музыкальных училищах (колледжах), иногда и в вузах.
Анализируя сложившееся положение дел, педагог-исследователь В. Я. Новоблаговещенский писал: «Есть все основания говорить в данном случае о комплексе причин. Среди них - и несогласованность учебных программ по различным дисциплинам, и некоторые отнюдь неплодотворные традиции в музыкальной педагогике. Можно говорить здесь о своего рода профессиональном эгоизме педагогов, исходящих в работе с учащимися из интересов только своей узкой специализации и не желающих видеть то, что происходит в других сферах музыкальной педагогики, демонстрируя тем самым сугубо ремесленнический подход к делу» [2].
Общепринятая практика, с ее односторонностью и локальной замкнутостью, не раз подвергалась критике авторитетных отечественных специалистов - Б. Л. Яворского, А. Д. Алексеева, Л. А. Баренбойма и др.
К примеру, Г. Г. Нейгауз указывал, что учитель музыки не вправе ограничивать свою деятельность узкоцеховыми рамками. Он должен быть универсалом. Важно пользоваться комплексным методом обучения, при котором преподаватель, по мере необходимости, выступает историком музыкальной культуры и теоретиком, мастером-исполнителем и учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта [3].
То, к чему призывал Нейгауз, может быть определено как внутрицикловые связи в обучении: знания из одного сектора (учебной дисциплины),
входящего в данный цикл, экстраполируются во все другие.
Что же касается интегративных связей, то они представляют собой более сложный и многоаспектный комплекс межотраслевых контактов и корреляций. Соответствующий комплексный подход встречается в практике музыкантов еще реже, чем внутрицикловой.
Утвердившиеся в массовом педагогическом обиходе негативные тенденции, обусловленные внутридисциплинарными локализациями и самоограничениями в работе, неблагоприятно сказываются на подготовке руководителей музыкальных коллективов. Одна из актуальных задач - воспитание новой генерации вооруженных современным педагогическим инструментарием молодых специалистов, которые бы владели необходимыми профессиональными технологиями в области музыки, умело применяя их на практике.
Таким образом, опора на принцип интегратив-ности при обучении музыкантов различных специализаций существенно расширит профессиональные горизонты, обогатит когнитивный потенциал обучаемых. Сказанное напрямую относится к подготовке специалистов в области руководства музыкальными коллективами и дает основание рассматривать интегративные процессы в обучении как приоритетные на современном этапе развития отечественного образования.
Литература
1. Исследовательские подходы: хрестоматия по методологии педагогического исследования / под ред. П. Е. Решетникова. Белгород, 2006. С. 8.
2. Новоблаговещенский В. Я. Проблема интегративных связей в обучении в трактовке преподавателей музыкальной педагогики. М., 1997. С. 1-2.
3. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепьянной игры. М., 1958. С. 196.
A. YU. GALICHENKO. INTEGRATIVE PROCESSES IN THE INSTITUTES OF CULTURE AND ARTS EDUCATIONAL PRACTICE (ON THE MATERIAL OF MUSICAL GROUPS' LEADERS' PROFESSIONAL TRAINING)
This article covers the peculiarities of realization the principle of interdisciplinary integration in musical groups' leaders' professional training in institutes of culture and arts.
Key words: integrative processes, specialists' professional training, interdisciplinary integration.
В. М. П0ДАЮР0В
ДЕРЕВЯННЫЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ: КЛАРНЕТ И САКСОФОН
в статье осуществлен исторический обзор становления, развития и взаимодействия кларнетной и саксофонной педагогики и исполнительства.
Ключевые слова: кларнетное исполнительство, кларнетная педагогика, саксофонное исполнительство, саксофонная педагогика.
Изучение истории древних музыкальных инструментов расширяет наши представления о современных инструментах, обогащает слушательское и исполнительское восприятие их звучания.
В начале ХУШ века (1701) на базе старинного древнего инструмента, свирели шалюмо, которая к тому времени широко использовалась в симфонических оркестрах (что отражают партитуры Г. Телемана, К. В. Глюка и других композиторов), появляется новый - кларнет. Его создателем был нюрнбергский музыкальный мастер Иоганн Кристоф Деннер.
Корпус шалюмо был деревянным, цилиндрического сверления. Все отверстия, кроме одного, располагались на его лицевой стороне. Образователем звука был одинарный надрезной тростниковый язычок в форме буквы П, находящийся в верхней части специальной деревянной камеры. Иоганн Деннер, совершенствуя свирель, убрал деревянную камеру, поставил клювообразный мундштук, заменил надрезной язычок на одинарный, увели-
чил корпус на 20 сантиметров, добавил бочонок и колоколообразный раструб, расширил количество отверстий до десяти. В результате этого и появился прообраз современного кларнета [1].
В 1710-1720-х годах Якоб Деннер снабдил инструмент отделяющимся бочонком и передвинул выше дуодецимный клапан, что положительно отразилось на интонации и технических возможностях кларнета.
Позже шло совершенствование всего механизма, завершившееся к концу столетия. Первоначально трость располагалась на верхней стороне мундштука, который не отделялся от бочонка, но далее, совершенствуя конструкцию, немецкие музыканты Мангеймского оркестра и Парижской консерватории стали играть на кларнете, прикрепляя трость к мундштуку в нижней его части. Такая постановка требовала меньших физических губных затрат, улучшала дыхание играющего, артикуляцию звука и исполнение музыки в различных штрихах.
